“通讀全文”在初中語文教學中的誤讀與建議

【摘要】“書聲朗朗”可能是你清晨走入校園中的第一印象。據統計初中語文早讀加課堂中最少一次的通讀課文，累計下的時間，占到語文學習四分之一。每日、每周、每年重復，“通讀課文”學生的語文能力、素養是否有提高，這是值得深思的問題。本文結合課程標準，走入真實課堂，分析對“通讀”誤解。嘗試結合教材選文不同類型，給出“通讀”使用建議。

【關鍵詞】通讀全文 誤讀 實施建議

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）06-0131-02

一、 “通讀全文”教學中誤讀體現

1.“通讀”等于理解

一方面，《語文課程標準2011版》第四學段初中（7～9年級）在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用對通讀的肯定。通讀作為語文課堂常用教學方法，可以看作教育界習慣了的“整—分—整”三遍讀法的教法的延續。教師認同朗讀對學生注意力的培養，在朗讀課文的過程中主體調動注意力，協同眼、腦、口共同協作完成，文章內容可以快速進入學生的認識中，為接下來的課堂討論做準備。

另一方面，新課標改革反對課文“肢解模式”“以教師為主導的滿堂灌”提倡“教學中以學生為主體，整體閱讀，語感培養，對通讀的需要。由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強音是根本上就抵制分析，因而造成的結果是實際地掏空了閱讀教學原來程序中的“分”變成了“整-整”。表現在教學方法，“分析”則被以“讀”為主干的“感知”所替換。

2.通讀全文，對傳統讀書法的片面理解

在中國文論的研究中，我國傳統的文學批評的思維與方法，概括為“整體直覺”。“整體、直覺、取象比類”等，是漢民族主導的思維方式。這樣的思維方式體現于文學批評便是將文學作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞，泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其中精蘊，同時加以理解，做出判斷。在多次的朗讀中，體會文本表達的內涵和意蘊。

在閱讀教學層面，“整體感知”“通讀全文”實際上是這樣一個問題：教師如何使課堂教學情境中的學生閱讀進入。“讀”的要義，是“得他滋味”，“誦讀”重在“味”、重在“玩”須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。在唐宋以后的語境中以得“滋味”為要義的“誦讀”是雙向的運動，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現與傳達理解的方式。如果僅僅是得其聲、得其字形，滋味索然，不能算作誦讀。

3.教師對學生缺乏信任，默讀教學的缺失

《語文課程標準2011版》中標準提出與朗讀相對是養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文，每分鐘不少于500字。能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。自然情形下閱讀常采用比較省力的默讀，相對課堂教學由于其外顯的行為，需要全班的參與從而選擇全班通讀全文的方式最為理解的基礎。

默讀心理機制是學習者內部認知改變，學習結果當時無法直接測量，無法判斷學生是否積極參與課堂教學活動。打個比方，學習有點像風，我們肉眼看不見，而是根據刮風的結構，樹枝搖動來判斷風的強度。

二 、“通讀”的適用實施建議

1.“通讀”在教材選文中的適用分析

杜威曾明智地指出：“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或者記憶的能力，我們只有看、聽或者記憶某種東西的能力。離開訓練所用的材料，一般的心理的和身體的訓練全是廢話。因此我們有必要探討出現在教材中的哪一類選文適合用通讀全文來學習。

一般來說：

古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用于“通讀全文”把握。

現代的科技文、議論文、絕不適宜“整體感知”的誦讀，必須借用西方多材料，進行“理性分析“的解讀適合以學生默讀。

現代的文學作品、國外的文學作品，是否適用，應該取決于文本的特性。

由于生詞的生疏，猶豫背景的隔膜，學生做不到通暢閱讀文本，或者在達不到通暢閱讀的時段，無論古與今、文學或者文章，都不適宜一概而論的通讀。

2.“通讀”的多樣形式

具體的“讀”方法，應該是個個案問題，除了相對單一“誦讀”學生讀、老師領著學生讀、教師讀之外思路可能還可以擴展，比如《水滸》的選文聽評書行不行？高中教材《等待戈多》用表演的方法可不可以？從教學的角度看“整體感知”并不直接等于學生自己的感知、把握。 現在有一種輿論，不加分析地高唱“書讀百遍”“熟讀唐詩300首”光讓學生自己讀，比如閱讀課讓學生自己坐進閱覽室自己翻書、比如古詩文讓學生自己背誦，教師應該服務于學生，這是真理，但教師的服務不等于端上一盤飯菜，“噢，你自己吃吧！”“讀”是讓作品本身來“教”學生。通過“誦讀”得他滋味的課，是“催化”學生對文本的“體味”，因而從“教”的行為說，是教師選擇什么“催化劑”如何“催化”的問題。“催化劑”里，“誦讀”是一大品種，但在特定的一堂課，如果不能有效地“催化”那么“誦讀”就不是可選的方法，至少不應該是首選。

無論是偏于文本和偏于鑒識的不同路線，前提的假設都是“我”在讀書—當然是一個夠資本、夠眼力“我”。現實的課堂是學生不夠資歷、眼力的書，他們應該讀，或者學生以為“夠”，的其實還不到我們想讓他們體會到的“味”。其中的有些尚欠或不夠，光靠學生的內功于事無補，因為學生沒有火，或者是火燒不找地方。于是就需要另外一種課，給學生引火，給學生導路。

三、結語

“讀”是傳統語文教育“整體感知”的外在體現，有其合理性。然而語文教材應對社會發展的需要，出現多種不同于詩文的選文類型。“讀”不應該仍停留在簡單的有聲通讀全文，應該加入默讀與選讀靈活的閱讀方式。同時也不能過度夸大讀的功能，教師更不能依憑在課堂中發揮學生的主體地位，對讀不管不顧。

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作者簡介：聶金華（1987.12-）女 ，漢族，四川，研究生在讀，石河子大學，研究方向：語文學科教學。