二語寫作同伴反饋對學生學習動機和自我認同的影響研究

翁凡茸

(福建農林大學金山學院，福州 350002)

引言

隨著中國全球化進程的加速，英語教育的重要性日益提高，中國學生在英語學習中面臨著許多挑戰。為此，研究人員進行了分析和探討，并指出學生的動機與他們的英語水平之間存在著顯著的相關性。[1]然而，Norton認為高水平學習動機并不一定能直接引發語言能力的提高，語言學習還受到學生自我認同的影響。與此同時，學生的學習動機和自我認同又與學習者身處的社會環境及學習環境息息相關，是一個動態變化的過程。[2]

在英語學習過程中，寫作被認為是最具挑戰性的任務之一，也是中國二語學習領域關注的重點。[3]大量的研究結果表明，同伴反饋對二語寫作教學有積極影響。[4]然而迄今為止，暫時沒有實證研究對二語寫作課堂中的同伴反饋活動、學生動機和學生自我認同三者的關系進行研究。

為了填補該研究空白，本研究旨在研究二語寫作課堂中的同伴反饋活動是否會影響學生的英語學習動機和自我認同，采用定量分析與定性分析相結合的方法，加深對二語寫作中的同伴反饋、學生學習動機和身份認同三者關系的理解。

一、文獻綜述

(一)動機

動機是影響學習的主要因素之一，是促使二語學習者參與并且堅持學習的重要情感因素。過去的幾十年中出現了大量動機相關的研究，可分為以下各個階段：第一階段，即由Wallace Lambert和Robert Gardner提出的社會心理學階段(1959～1990年代初)；第二階段則是20世紀90年代開始的啟蒙期，教育心理學中的認知理論對動機理論進行了解釋；第三階段開始于20世紀末，學者將動機視為“過程”并加以關注；第四階段被稱作社會動態階段，其中的二語動機自我系統結合了Ushioda關于動機的概念和可能自我、身份等的人格心理學概念。[5]二語動機自我系統的理論框架中包含了三個主要概念：[6](1)理想二語自我，可以減少學習者的焦慮，并且與理想二語自我的強度與學生的二語成績呈正相關；[7](2)應該二語自我，指的是學習者認為自己應該具有的屬性；(3)二語學習經驗，該特征與學習者的環境相關，同時也會受到教師、課程、同伴和學習者對先前學習經驗的態度的影響。[8]

(二)自我認同

自我認同指的是學習者對他或她與世界的關系以及“我是誰”的理解。近年來，自我認同理論逐漸受到了學界的關注。目前，關于二語學習者的自我認同研究大多定睛于移民海外的二語學習者。在中國，二語學習者在學習過程中面臨著語言水平和文化影響的挑戰。高一虹認為，中國學生的自我認同問題主要集中在學生的語言能力自信和學生的文化認同上。[9]

目前，關于外語學習者自我認同的實證研究較少。高一虹與其他研究者于本世紀初主導的一項歷時四年的大型研究，調查了大學生英語學習動機類型與自我認同變化的關系。該研究發現，在學習英語后，學生的語言能力自信發生了顯著的變化。一項關于泰國二語學習者自我認同變化及其影響因素的相關性研究也報告了類似的結果。相反，一項對中國非英語專業學生二語自我認同變化的縱向研究(2年)表明，非英語專業學生的二語自我認同水平會在英語學習過程中逐漸下降。

(三)二語寫作中的同伴反饋

二語寫作中的同伴反饋指的是在二語寫作課堂中，學生對彼此的習作進行評價，通過評價為學生提供互相學習和交流的機會。同伴反饋作為第二語言寫作課堂中普遍采用的一種學習方式，引起了第二語言寫作研究者的廣泛關注。

過程寫作理論認為寫作是一個動態的知識轉化過程，關注的是寫作過程，而非最終文本。而合作學習理論認為，學生在學習活動中通過彼此合作共同完成學習任務可以促進學生學習。SLA的互動理論也支持同伴反饋在二語寫作教學中的運用。Krashen認為，在二語寫作課的同伴反饋活動中，學生將接觸到更多的可理解的輸入，并有機會與同伴進行意義協商。當學生接觸到新知識的時候，可以借助于他們現有的知識儲備和一些語言外的知識，逐步習得新知識。從社會文化理論的角度來看，學習被視作一種社會過程。社會文化理論強調的是社會互動和文化背景在認知發展中的作用。社會文化理論中的最近發展區理論(ZPD)對同伴反饋活動提供了理論支持。

二、研究方法

本研究的目的如下：

Q1二語寫作同伴反饋是否能提高學生學習動機？

Q2二語寫作同伴反饋是否會改變學生的自我認同？

(一)研究背景和對象

本研究擬在福建農林大學金山學院英語專業進行。根據歷年TEM-4成績來看，大多數英語專業學生的英語水平中等，學習動機一般。由于學生來自全國各地，他們的英語學習動機、自我認同等方面存在個體差異。大部分學生在中國接受了十年以上英語教育，偏好教師為中心的課堂，不愿意用英語表達自己。學生進行合作學習偏少，學習知識的方式主要是聽講—做筆記—復習。大多數學生表現出高水平的外在動機(試圖獲得更多證書或更高的分數)，而內在動機(對學習和知識的興趣)較低。

本研究將選取二年級英語專業的90名學生作為研究對象。這90名學生參加大二年級的英語寫作課程，該課程持續15周，每周90分鐘。研究者將對其中的三名學生進行集中跟蹤和觀察。

(二)研究設計

本研究在大學英語專業二年級的英語寫作課程中展開。該課程由15周的內容組成。學生在第1周根據個人意愿，每三人組成一個學習小組。在第2、6、10、13周，教師會根據所教授內容，布置學生完成寫作作業。學生完成寫作后，需在下一周課程開始前三天，將自己的作業提交給同伴，并對同伴的作業進行反饋。第3、7、11、14周為同伴反饋課程，學生在課堂上對自己所提出的反饋意見進行交流，并在課后根據同伴的反饋，修訂自己的寫作作業，并提交給教師。

在第1周和第15周，所有學生都需要參與問卷調查；在第2周、第7周和第15周，重點學生需參與個人訪談；第3、7、11、14周，研究者對同伴反饋課堂進行觀察；所有學生在修訂寫作作業的同時，需要完成自己的反思日記。

(三)數據來源和收集

研究方法包含定量分析和定性分析兩部分。定量分析部分的數據來源為問卷，定性分析部分的數據來源為個人訪談、課堂觀察和反思日記：

問卷調查：本研究采用問卷作為定量分析工具，探討學生動機與自我認同的同伴反饋中的變化。該問卷包括65道問題，在高一虹曾采用的“大學生英語學習動機與自我認同發展”研究中的問卷基礎上進行修訂而成，并采用李克特量表進行編制。所有學生都在第一周和第十五周參加問卷調查。兩次問卷調查的結果將被進行對比分析，以探討學生學習動機和自我認同的變化。

個人訪談：每一個重點學生都參與了三次半結構化訪談，分別是第二、第七和第十五周。學生將被問及他們對英語學習的態度，以及他們是否對自己的學習能力和語言水平有信心等。

課堂觀察：在本次研究中，研究者觀察全班同學在同伴反饋環節的表現。

反思日記：所有學生在每次同伴反饋課堂后都寫下一篇反思日記。教師事先提供反思日記的格式，學生可在反思日記中記錄個性化感想并向教師提問。

(四)數據分析

首先，采用SPSS 18.0對同伴反饋活動開展前和結束后學生動機類型和自我認同變化值的描述性統計；其次對重點學生的個人訪談錄音、研究者課堂觀察記錄和學生反思日記進行質性分析。在分析中，研究者通過反復研讀第一手資料，進行編碼，并根據研究相關主題進行分類，并且將各質性分析結果和問卷調查分析結果進行三角互證，進行分析。

三、結果和發現

根據描述性統計的結果，在同伴反饋活動中，學生的動機強度總值和自我認同總值都呈現上升的趨勢。這一趨勢也得到了學生個人訪談、課堂觀察和反思日記的印證和補充。在同伴反饋活動開始初期，幾位重點學生均在個人訪談中提到了自己對英語寫作的不自信，認為自己的寫作“速度慢”“語言不地道”“一定有很多語法錯誤”；許多同學在反思日記中提及自己對寫作能力提升的期待和對自身寫作水平現狀的焦慮，部分學生反映出了對西方文化的抵觸態度；課堂觀察中，課堂氛圍較為沉默，大多數學生不敢向同伴提出批評意見，因為擔心自己的水平不足以指導他人，或擔心負面評價會影響同學之間的關系。隨著同伴反饋活動的深入，學生展現了學習動機強度和自我認同的變化。

在同伴反饋活動進行的中后期，學生普遍在反思日記中提及自己在同伴反饋模式中的收獲，包括語法、文章結構、體裁知識等方面的提升。同時許多學生提到，原本認為自己的英語水平一般，因為無法為同伴提供有效的反饋而感到焦慮；但在活動進行過程中，看到同伴因為自己的反饋獲得了寫作技能的提升，作為反饋提供者的學生也收獲了自信和成就感。還有學生提及，自己在和同伴的交流中，加深了對英語國家文化的理解，對英語寫作的態度由抵觸轉為接納。此外，大部分學生表示期待未來的同伴反饋課程，希望未來可以和不同的同伴合作，吸取不同人身上不同的學習優勢。在課堂觀察中，研究者也發現學生在反饋中積極性有很大提高，敢于表達自己在寫作上的不同概念，對同伴的評價由積極性評價居多轉變為建設性意見居多。而反饋接受者也由被動地接受同伴反饋，逐漸轉變為批判性地接受同伴的意見。在個人訪談中，重點學生表達了對同伴反饋活動的接納和喜好。同時也提出了，同伴反饋活動之前，教師應對學生進行更詳盡地指導，學生才能夠有目標、系統地提出反饋，實現良性互動。

四、結語

整體來看，隨著學生寫作學習的深入和同伴反饋經驗的豐富，學生展現出了越來越強的學習動機，尤其是內在動機；學生的自我認同由較不自信和文化焦慮，逐漸轉變為具備一定語言自信，并在一定程度上對英語國家文化表現出接受和欣賞。通過同伴反饋活動，學生提升了語言能力和寫作技巧，并且具備了更加良好的心理狀態，從而進一步促進未來的學習。