高校教師課堂教學質量評價現狀研究

吳秋鳳，原雪

（哈爾濱理工大學 高教研究與教學質量評估中心，黑龍江哈爾濱 150080）

伴隨著經濟社會的迅速發展以及高等教育規模的不斷擴大，我國的高等教育步入以質量為主題的時代。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確提出“要全面提高高等教育質量”。2017年9月5日，中共中央、國務院發布《關于開展質量提升行動的指導意見》，提出“將質量強國戰略放在更加突出的位置，開展質量提升行動，加強全面質量監管，全面提升質量水平，加快培育國際競爭新優勢”的要求。2018年6月21日全國本科教育工作大會出臺《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》“新時代高教40條”提出“一流本科教育宣言”。由此可見，質量提升已成為高等教育改革與發展的主旋律。教師課堂教學質量評價作為一個監督和管理教學質量的系統，是提高教學質量的關鍵環節，是學校、教育工作者和受教育者共同對高校教師課堂教學質量的高低進行判斷和評價，評價課堂教學活動的效果（主要存在于學生的學習效果）是否符合教育學科的現實和學生未來發展的需求，以提高教師的教學能力，促進師生共同發展為目的。開展教師課堂教學質量評價的研究與實踐對新時期提高高等教育質量具有重要意義。

1 高校教師課堂教學質量評價存在的問題

1.1 評價指標設置絕對，教學指導作用不明顯

課堂教學評價指標的針對性，實用性和有效性決定著課堂教學質量評價的準確性和規范性，分為一級、二級、三級指標，層層細化，邏輯嚴明。它不僅影響教師教學行為的調整和變化，而且影響學生學習水平和學習能力的提高。但現階段來看，教師課堂教學評價指標特點為“一碗裝”，大多數高校的專業必修課程、專業基礎課程、選修課程等采用完全相同的一套評價指標，如一級指標包括課堂陳述、課堂互動、課堂反饋，體現不出專業、年級的差異和課堂教學的側重點。最終評價得出“優秀”“良好”“合格”或“不合格”簡單的評價結論，如教師獲得“優秀”或“良好”便可以說是考核過關，很少再次反省自己的教學過程，長期發展使得教師更注重于最終的評價等級結果，很難發揮課堂教學質量評價指標的指導作用。

1.2 評價內容整齊劃一，學科區別作用難體現

高校專業眾多，學科課程更是數目繁多，有些學科課程（如高等代數、光學、軟件體系和哲學等科目）相對枯燥和抽象，有些學科課程（如工程設計、財務會計、醫學和語言類等科目）實際操作很強，還有一些學科課程（如政治經濟學，法律，歷史和教育）是高度理論化的，所有課程側重點有所不同。使用統一的評價內容在實際操作中易于規范和統計，表面上趨于公平，但實際上，忽視了不同學科的特殊性，不能準確把握專業課程之間的差異，可能導致評價結果的可信度降低，給教學工作造成不必要的麻煩。根據調查研究顯示，我國高校教師課堂教學質量評價內容主要集中在教師知識傳授程度和學生課堂學習效果上，評價過程反映不出教師在教學過程中與學生的思想交流部分，而國外高校教師課堂教學質量評價內容更注重教師在教學過程中對學生興趣的激發和引導，整個教學過程以學生為中心，師生之間的溝通和互動內容更為重要。國外的高校教師課堂教學質量指標更加具體，更加有特色，更加注重人的感受，所有這些正是我國教學質量評價過程中所缺少的，是我們在將來發展過程中值得深思和借鑒的地方。

1.3 評價標準籠統單調，質性研究方法不明顯

現階段高校的評價制度還不完善，受到各種條件的約束和牽制，高校相關工作人員為了方便管理和應用一般采取統一的評價標準來進行評價。在教學評價中，對教師的課堂教學質量進行評分，將相同的分數維度劃分為一個等級。評價標準主要取決于教師是否準備了足夠的課程知識，課堂教學語言是否合適，講課思路是否明確，教學方法是否合理，課堂教學過程是否順利。評價標準僅僅把教師在課堂教學活動中那些表面的、可描述的以及便于量化的行為因素獨立開來進行評價，過于注重教師教學行為中“硬件”的開發和評價，忽略教師在教學過程中表現出來的“軟件”因素，如教師的情感投入，教師的職業素養以及師生關系，這些無法簡單地通過打分評級來量化判斷。

1.4 評價結果存在分歧，反饋落實情況不樂觀

不同主體從不同角度對同一個教師的同一堂課會有不同的感受和評價。教學督導更注重評價教師教學過程中課堂的氣氛、教師授課時的激情狀態以及師生之間是否有良好的互動；同行教師會更注重評價該教師的教學方式、手段、多媒體技術是否運用得當以及教學技巧的靈活掌握；而學生則更注重評價教師在課堂授課時講授的內容是否生動有趣、是否與自己的日常生活息息相關以及學到的知識在生活中如何運用等方面。另外對結果的反饋落實是評價工作一個重要環節。大部分高校沒有適當的措施來核查評價結果的反饋落實情況。很多教師把評價作為一項任務而不是一項義務，認為評價結束是一項工作的完成，對自身沒有太大的影響，對形成的反饋結果不置一詞甚至置若罔聞，課后沒有進行自我反思和自我批評，這使教師自己對教學方式沒有太多的改進，教學能力也沒有得到提升。

1.5 評價主體權重不當，學生中心內容沒落實

根據調查顯示，一部分高校將學生評價結果作為核心結論，而同行教師以及領導專家等的評價作為參考性輔助評價；一部分高校將評價的權重平均分開，便于量化計算；還有一些學校認為領導和專家代表著學校權威，所以在教學評價中占了核心地位，而學生缺乏專業評價的知識和經驗，其本身的專業性不夠，因此作為參考性輔助評價。我們不能否認以上所有的權重分配方式都有一定的合理性，但不管是一方主體多方輔助的存在方式還是平均分配的存在方式都不是最科學的分配方式，因為它勢必會忽略一部分人的作用。學生作為課堂的主體，也是學習的主體，教師教學目的是提高學生綜合素質，那么評價學生的學習成果是對教師教學能力最有效的評價。

2 完善高校教師課堂教學質量評價的對策

2.1 加強調查研究，制定更合理的評價指標

加強調查研究，要求高校要正確認識教師課堂教學質量評價的作用，了解其存在的必要性，明確評價的目的。在傳統意義上，教師課堂教學質量評價指標側重于評價的一致性和可量化性。對于教師教學質量的可優化性發展和學生學習效果的可持續性提高作用不大，因此，要使每級評價指標更加符合現代教學形式，不僅要從各方角度評價教師在教學過程中的專業素質、學科專業水平和教學態度，更重要的是，要注重對學生的評價，擺脫“一碗裝”的形式，采用“分籃裝”的評價指標形式，動員所有參與評價的角色。在二級指標的制定中可根據專業、年級的不同增加一些其他必要的評價指標，如低年級可增加學生的自我認知、學習動力和學習責任感提升的評價指標，較高年級可增加學生專業視野、社會實踐和職業前景制定的評價指標。同時要重視評價結果的收集和整理，切不可由一部分人獨斷專權，切不可只針對教學過程的某一環節進行評價，要體現高校教師課堂教學質量評價的科學性和綜合性。

2.2 融合學科特色，采用有區別的評價內容

在實際的教學質量評價操作中，要充分考慮學科特色，根據每個學科獨立的教學目標和教學特點，采用有區別的評價內容來評價相應的教師教學質量，做到“分科而治”，才能使評價結果更加科學合理。首先，高校管理機構和質量評價機構要充分了解該校所有學科的特點和學科之間的顯著差異性，基于原始評價內容，設計包含各個學科明顯特色的評價內容，以規范教師的教學行為。例如，政治經濟學、教育學和法律學等理論性較強的學科，評價內容中教師的概念、意義等理論性知識的講授要占主要地位，再如工程設計、財務會計和語言類專業主要強調的是實際操作運用能力，評價內容中教師課堂教學對知識應用的部分要重要許多。其次，在實際評價中，一方面要按照評價內容進行有效評價，發揮教學質量評價的能動性，另一方面也要在評價過程中不斷進行調整和修改，增強其靈活性和彈性。同時評價內容的設置要更多地以學生的立場和角度來進行，不僅能幫助教師更好地發現自身教學的優缺點，而且可以幫助師生在教學過程中更好地配合，從而有效地提高教學質量。

2.3 優化評價標準，提高質量評價的適用性

優化評價標準不僅表現在評價內容的“軟硬結合”上，也表現在評價方法的多樣化上，在評價標準的制定中注重對教師教學技能進行評價的同時要加強對教師職業情感、師生關系的評價，即教師能不斷學習，接受學科新知識的融合；拓展專業技能，廣泛運用到實踐；進行自我反思，從經驗中總結知識；與學生合作，改善學生學習等方面。評價標準不能僅僅把視線集中在量化方面，更要注重評價人的感受。過于量化的評價指標只能呈現教師的片面素質，教師的教學技能和課堂教學環節是很復雜的，就像一個“多面體”，我們不能只遠觀整體，有必要從特寫角度看待課堂教學過程的哪些方面不夠生動，哪些方面還需要進一步深入。同時要嚴格按照不同的課程類型制定不同的評價標準，根據社會需求適當進行調整，以便高校培養的人才符合現代社會發展潮流。

2.4 統一評價結果，督促結果的反饋落實

不同的評價主體會從不同角度對教師的課堂教學行為和教學質量做出判斷，側重的方面不同自然產生的評價結果也會有所差別，如何有效地將這些結果用于分類和統計是教學質量評價中的重要問題。要更好地將評價結果反饋落實，需要考慮以下幾個方面，一是要安排專門的負責人在一定時間內將被評價教師的資料進行編排整理，按照規定的標準對教師課堂教學質量評價結果進行量化和質性判斷，其負責人必須為從事教育事業的研究者或工作人員；二是對評價結果要富有針對性，對授課教師的教學特點進行整體評價，特長和缺點都要一一呈現在最終的反饋資料里，這樣才能使教師更直觀地感受自己的教學特點，不斷要求進步；三是可以建立一個教師課堂教學質量評價反饋平臺，便于教師之間及時地互相溝通和交流，也便于記錄教師教學能力的改進過程，這個平臺可以是線上的，也可以是線下的，目的是鼓勵教師相互促進；四是要及時落實，評價結束后在專門負責人的主持之下要求教師迅速啟動將反饋結果落實的行動，快速進入教學調整狀態，更好地為學生服務。

2.5 調整主體權重，適當轉變評價方向

評價主體的多樣化、多元化以及各主體在評價結果中的權重分配比重是使評價結果科學化的重要指標之一。學生的有效評價是教師課堂教學質量評價的中心和重點，許多高校也把學生評價作為教師課堂教學質量評價的重要組成部分。例如，在學期結束時，對學生的學習情況、教師的教學行為進行問卷調查，學生根據學生實際反饋信息對教師課堂教學等方面的感受，進一步評價教師課堂教學質量。但是，由于學生專業水平有限，時間不夠充裕等因素，可能會導致評價信息單一、不準確，因此，多角度、多層次評價是提高教師教學質量的有效手段和途徑。首先，按百分比計算，學生評價結果作為課堂教師教學質量評價的主體應占總評分的50%以上，內容注重學生的課堂學習感受，包括課堂知識吸收程度、注意力集中力度、對作業的完成情況等；其次，同行教師評價應該適當增加比重，應占總評分的三分之一左右，可以增強教師的教學主導意識，增加教師之間的學術交流；再次，教師的自我評價也是不可忽視的一部分，一至二成的權重能很好地幫助教師進行課后反思工作，做好教學過程跟蹤筆記，不斷發現問題，改正問題；最后，將學生評價、同行教師評價、專家領導評價和教師自己的內省評價有機地結合起來，共同診斷和評價教師課堂教學質量。

3 結語

在當前社會快速發展和高校教學質量需要全面提升的時代背景下，高校作為我國人才輸出的主陣地，其教學質量直接影響著我國社會的發展和國際競爭力。完善的高校教師課堂教學質量評價體系能有效地幫助教學質量得到提升，但現階段評價體系中的既存問題提醒我們高校教師課堂教學質量的提高任重而道遠。為確保高校教師課堂教學質量評價體系科學有效，各大高校必須從現在開始關注課堂教學質量評價工作，選取可行可信的評價規范和舉措，努力使現行的教學質量評價得到穩步推進，使高校教師課堂教學質量得到質的提升。