“做學教思合一”的不同課程教學模式研究

張振強，沙美芝

（張集中等專業學校，江蘇徐州 221114）

師從陶行知先生，經過常態的教育教學課堂實踐研究，理論與實踐相結合的產物——“做學教思合一”生成，并逐漸成熟。

1 “做學教思合一”思想的生成

1.1 “做學教思合一”思想的萌發

2011年成功申報省級十二五陶研課題，在學陶、師陶、踐陶的實踐研究中，2012級陶研師生團隊發現：“教學做合一”[1]突出發展了“教學做”的功能，沒有體現“大腦”思維的發展與調控功能。陶先生“在勞力時勞心”“奉頭腦作總司令”的教育教學觀，與“教學做合一”之間，是怎樣的關系呢？后續的實踐研究，再次分析陶先生的“‘做’是在勞力時勞心”“‘做’含有下列三種特征：（1）行動；（2）思想；（3）新價值之產生”[2]。陶研師生團隊圍繞“思”與“教學做”的關系，有計劃、有目標、分層次地建立了三個精英團隊，每個團隊5 名隊員。在每次的輔導課堂，每個團隊由團隊長組織單獨活動，進行自測、自評、自省，突出自我的“學習感知”，體會“行思知合一”地做事、做人過程。通過近三個月的實踐研究，大部分學生感受到自己的學習確實有好多盲點、漏點和誤點，對自己的“知識儲備”有了較真實的認知，心理定位的準確度得到修正和提高，學習的動力較之前強烈。隨著實踐性研究的深入，學生們對陶先生關于“‘做’是在勞力時勞心”的認同感很強，唯有對把“思想”作為“做”的第二個特征的認同感缺乏。經過分析，師生們認為：“思想”不可下嫁于做，應歸功于“思維”的成果。隨著各個學生團隊 “看、說、聽、寫、思”的繼續實踐研究，師生們逐漸發現：每一次具體行為基于的“某一知識”，其本質就是思維的結果——思想，而這“具體行為”便是做。因而得出：“思想”即是做的起始，又是做的結果。這說明陶先生關于“做”具有“思想”的特征是正確的，但是不全面，還應有思維的發展。應有思維的靈敏度、清晰度、準確度、深度、廣度和創新度等發展的過程。應是“做”中有“思”，“思”中有“做”。同時，把“做與思”結合，落實到“教學”中，“教”是“做與思”的結合體，學也是“做與思”的結合體，師生們總是先“學”而后“教”。這樣，“教學”活動，實際上，就是“做學教思”的結合體，即“做學教思合一”。

1.2 “做學教思合一”思想的進一步確立

職業高中的學生，過有意識的“做學教思合一”學習生活，是有難度的。如果個人悟性低，則可能需要一年或更長的時間，才能實現感觀的有效協作。基于此，陶研師生團隊又將“評”引入，進行“做學教思評合一”的實踐研究。將“評”顯性化，貫穿教學生活的始終。師生們發現，全程的評價易于分散學生們對知識技能的深刻認知，不利于知識技能的整合與內化，也不利于學生們口說、耳聽、腦思、手寫等多感官的協調配合。用學生們的話說：“有點浪費時間”“有些添亂”。對此，陶研團隊的師生拜“做”為師，遵從教學的實際情況，邊學習邊分析邊選擇措施，從而確立“評”可以作為教學的環節存在。

2 “做學教思合一”本質的探尋

2012級和2015級陶研師生團隊，在討論、分析、總結了2008級和2009級師生團隊的研究資料后，繼續學陶、師陶、踐陶的“團隊合作自主學習”實踐研究。

2012級志博班的學生，每一次專業課前、預備鈴之后的10分鐘，師生一起學習陶先生教育理論，不僅起到集中學生們的注意力、發展學生們的思維、凈化學生們思想的作用。特別是陶先生的生活教育理論系列對學生們影響深遠，學生們想過積極的、前進的生活，所以課堂中積極運轉團隊、積極合作、積極展開思維、積極進行團隊內展示、積極將專業知識技術聯系社會生活等。尤其是春雨團隊的全體成員，每堂課、每個人都積極地自主展開學習，通過多個感官主動接觸、主動識別、主動分析、主動運用，將專業知識技術與自己的專業積累密切聯系，逐漸形成自己對知識技能獨特的認知結果。然后，在下一次課堂中，回顧、啟動上次課（或者之前）的知識技能儲備，與新知識和新技能接觸、碰撞，促進多個感官協同，然后再通過互助學、合作學、循環展等環節，促進知識和技能認知的磨合，最終產生新的認知成果，儲備于大腦中備用。整個春雨團隊的成員，都生活在積極向上、和諧奮進的學習氛圍中。

經過幾屆學生的實踐探索，師生們概括、提煉出了“做學教思合一”的本質：“做學教思合一”是建立在人的生理功能之上，通過個人（或團隊）的眼看、口說、耳聽、手寫（或劃或畫）、腦思等具體的綜合勞動，圍繞事和人，過“做學教思”合一的學習生活?！白鰧W教思合一”中的每一個行為都不是單獨存在，它們共同受“思”的指導，“思”是統領。

3 “做學教思合一”的應用、作用和功能的實踐研究

得出“做學教思合一”的本質之后，我們首先是把它作為指導思想，應用于2012級志博班的專業教學。那時，已是2015年復習迎考階段。在“做學教思合一”的指導思想下，志博班學生自建專業知識體系，復習進度參差不齊：學習能力超強的學生，將教師基本計劃內容已經再學習完，正進行自計劃的再學習；能力較強的學習，做基本計劃內容的固化題；能力一般的學生，學習對應的基本計劃內容；能力較弱的學生，有的在做教師單獨要求的內容，有的在趕昨日余下的小部分內容，有的在依據自己的計劃學習。但是，不管他們處于哪一種學習狀態，都在努力“做學教思合一”。他們口說、腦思、耳聽、手劃，積極調動大腦儲備的知識技能，進行連接、碰撞、分析、整合；他們面對時間緊、任務重的問題，自我調整狀態，自我調節進度，努力構建自己的專業知識體系，儲備于大腦。如此漸進性地儲備與運用，使學生與團隊的綜合素養得以逐漸提升，慢慢習得高效的自主學習能力、自我調整能力、科學認知能力、團隊協作運轉能力、實踐創新能力等，獲得了：“做學教思合一，真實調節自己、及時調節團隊”的應用經驗。

2015年將“做學教思合一，真實調節自己，及時調整團隊”，應用于2015級搏毅班的新生教育教學。在團隊自主學習環節中，重點內容以紅色“★”標注、疑點以黃色“??”號或加寬空心問號表示、難點程度不同自選單個綠色“!”或者“!!、!!!”……表示；互助與合作學習的環節除了相互用語言真實的評價外，可以選取紅色“¤”（太陽）、“★”（實心紅五星）、“☆”（空心紅五星）等表示活動效果；展示環節則直接以十分制評分。課堂中，翼飛沖天團隊、旋飛夢想團隊等的隊員，邊讀邊思考，用筆標記重點、難點、疑問點等，教師則邊觀察邊記錄邊分析，及時反饋引領學生或者團隊，整個課堂變得欣欣向榮。

綜上所述，“做學教思合一”理論，誕生、成熟于“陶行知理論與教育教學課堂的實踐”研究，是對陶先生理論與實踐的繼承、發展與創新。它是一種思想理論，是一種認識方法，還是一種進行認知實踐的工具；它既具有陶先生的思想印記，又具有自己鮮明的本質。