范式融合視角下慕課開發(fā)的尋徑研究

馮永華

（河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001）

一、問題提出

慕課發(fā)展經(jīng)歷了兩條路徑。其一是cMOOC。它基于聯(lián)通主義理論，注重學習者的個人體驗、課程實施過程以及過程性評價，注重形成各要素之間、學習者之間、知識之間的網(wǎng)絡(luò)化連接。從課程研究范式來看，cMOOC更具有課程理解范式意味，但它與“現(xiàn)在所討論的慕課的基礎(chǔ)架構(gòu)毫不相干”[1]。其二是xMOOC。它起始于2011年秋季斯坦福大學的公開課項目，并衍生出Coursera、edX和Udacity三大慕課平臺，其所提供的課程幾乎已經(jīng)成為慕課的代名詞[2]。xMOOC更接近課程開發(fā)范式的意味：具有結(jié)構(gòu)化的課程要素，有明確的課程教學目標、課程內(nèi)容、教學實施與評價，以線性程序?qū)崿F(xiàn)課程開發(fā)。

二、兩難之境：慕課發(fā)展中的困境

（一）cMOOC的“推廣之難”

cMOOC中學習者是意義建構(gòu)的主體，它基于學習者的個體經(jīng)歷與學習需求構(gòu)建了個性化的學習路徑、分布式學習網(wǎng)絡(luò)，這種“學習網(wǎng)絡(luò)”以多元、多維的分享與互動使個人及共享的意義得以拓展，形成多元化文本解讀，課程結(jié)構(gòu)由學習者在匯聚與交流中逐漸生成，課程評價具有開放性、過程性、差異性。因此，cMOOC與預先制定的“跑道”相比，其課程實施重在關(guān)注“跑”的過程及大規(guī)模“跑步者”共同奔跑時的意義聯(lián)系，學習者、教師及課程在動態(tài)過程中成為連續(xù)統(tǒng)一體。

cMOOC體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)學習的核心理念和課程的生成過程，凸顯學習者的主體性，但是，cMOOC在實踐中遭遇到了“推廣之難”：教學目標上的不清晰、教學內(nèi)容的可變性，教學過程缺乏監(jiān)控，過于強調(diào)知識的創(chuàng)造過程[3]，“幾乎完全依賴于學習者的自我調(diào)控”[4]，對教師和學習者提出了更高要求[5]等，均給cMOOC的課程實施帶來了困難，導致cMOOC并未在實踐中大規(guī)模推廣——其課程范圍基本上局限于教育學科相關(guān)領(lǐng)域[6]，其研究與實踐推動者較少，課程開設(shè)與用戶規(guī)模也相對較少[7]，在教育界的影響力有限。但是，cMOOC作為慕課發(fā)展歷程中的一種路徑，詮釋了網(wǎng)絡(luò)學習的本質(zhì)，為慕課的未來發(fā)展提供了借鑒。

（二）xMOOC的“結(jié)構(gòu)化之困”

與cMOOC基于社會性交互、在過程中動態(tài)生成的課程結(jié)構(gòu)相比，xMOOC具有確定的課程結(jié)構(gòu)：它以慕課平臺為載體，具有確定的課程目標、課程內(nèi)容、以微視頻為主的教學組織，以及測驗、作業(yè)與考試等，完整的課程體系更強調(diào)知識的規(guī)范性、邏輯性及教師的課程預設(shè)，而學生重在知識的接受以及完成測驗、作業(yè)及考試。這類“結(jié)構(gòu)化”的課程開發(fā)模式使xMOOC具有極強的可擴展性，為世界各地的學習者帶來了內(nèi)容盛宴，它被譽為計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及教育技術(shù)的一種“集成創(chuàng)新”[8]。

但是，xMOOC將學習者的學習目標、學習體驗排除在課程之外，過度彰顯技術(shù)而弱化學習者的人本價值——“標準化”的開發(fā)模式忽視了學習者多元化的學習訴求與學習理解。所以，學界開始了對慕課的反思、質(zhì)疑與批判。例如，貝茨認為慕課采用了非常古老的、過時的行為主義教學法[9]。琳達·哈拉西姆認為，慕課的問題主要在于其設(shè)計和實施方法[10]。國內(nèi)學者也有質(zhì)疑。例如，汪基德等認為，慕課教學方法與學習模式單一[11]。鄭志高等認為，xMOOC的學習評價主要面向?qū)W習結(jié)果，而學習過程評價缺失[12]。鄭勤華等認為，慕課中交互內(nèi)容十分單一，難以建立有效的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系[13]。

三、原因剖析：割裂“關(guān)系”之本

慕課發(fā)展路徑的斷裂、學習者與慕課開發(fā)過程之間的斷裂、慕課要素之間的斷裂是慕課陷入發(fā)展困境的根本原因。

（一）慕課發(fā)展路徑的斷裂

慕課以cMOOC形態(tài)誕生，超越了開放教育的歷史性積淀，向開放全過程轉(zhuǎn)變，構(gòu)建了一種過程性、生成性課程模式；而xMOOC作為另外一條路徑，在世界范圍廣泛傳播，滿足了千萬學習者同時學習的要求，但在實踐中過度彰顯技術(shù)理性而弱化人本價值。cMOOC凸顯課程實施中的過程與轉(zhuǎn)變，xMOOC凸顯課程實施中的預設(shè)與積累。[14]兩種不同的慕課開發(fā)路徑，分別呈現(xiàn)了預設(shè)、積累與過程、轉(zhuǎn)變的不同視角，但是二者均作為教育與技術(shù)的聯(lián)合體，恰恰需要在不斷的相互作用中實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

（二）學習者與慕課開發(fā)過程之間的斷裂

大規(guī)模的學習者與個性化教學的實現(xiàn)的確是一個難以解決的問題，但是，它并不意味著學習者就是課程開發(fā)之外的知識接受客體，而這恰恰是當前許多課程開發(fā)者忽略的一點。這種觀念將學習者排除在課程開發(fā)之外。而慕課學習者是自我學習導向為目標的個體，“控制”框架中的慕課實施，導致學習者與慕課開發(fā)過程的分離。教師提供的知識結(jié)構(gòu)僅僅是學習的起點，師生之間的交往、學習者之間的互動，以及在交往與互動過程中的文本生成，都是慕課開發(fā)不可或缺的部分。

（三）慕課要素之間的斷裂

教師、學生與慕課目標、內(nèi)容、實施與評價等要素及其之間的關(guān)聯(lián)構(gòu)成動態(tài)的慕課系統(tǒng)，慕課的實施本質(zhì)是在關(guān)系互動中創(chuàng)造課程新文化的過程[15]。

然而，在慕課開發(fā)中，課程目標成為學習者必須達到的終點，忽視了學習者學習目標；課程內(nèi)容是外部預設(shè)的知識，忽視了學習者對文本的解讀與意義的闡釋；慕課實施等同于微視頻，忽視了在線“學”的活動；慕課評價等同于慕課目標的實現(xiàn)與否，忽視了對人的關(guān)注。那么，學習者的學習體驗被排除在慕課開發(fā)之外，師生交互被簡化為學習者與內(nèi)容之間的交互，內(nèi)容、實施及評價之間則以確定性的方式運行，忽略了要素之間的關(guān)聯(lián)與互動，導致學習者與課程要素之間、教師與學生之間、課程要素之間關(guān)系的斷裂，課程設(shè)計、課程實施、課程評價等之間難以對話與調(diào)整。

四、范式融合：破解慕課開發(fā)困境之徑

課程研究范式是在特定科技和社會背景下，在課程實踐的基礎(chǔ)上逐步形成的一個擁有共同課程價值觀、理論主張與方法論的集合體。[16]不同的課程研究范式的產(chǎn)生具有不同的時代背景，但是以泰勒原理為代表的課程開發(fā)范式與課程理解范式并非對立的兩極，而是相輔相成，內(nèi)在統(tǒng)一的。

泰勒原理主要指向課程開發(fā)研究的實踐范式，其提出的四個經(jīng)典問題重在回答“如何做”，具有“技術(shù)理性”特征的范式建立了課程開發(fā)的基本模塊，即目標、內(nèi)容、實施與評價，而且將評價引入課程開發(fā)過程，通過評價可實現(xiàn)目標、內(nèi)容、實施的改進與完善。而課程理解范式是20世紀70年代以來的一次重要范式轉(zhuǎn)換，它致力于消解傳統(tǒng)的課程話語，反對“同一”與“霸權(quán)”，崇尚多元與差異，以一種辯證的立場為課程發(fā)展尋求新的生存空間與內(nèi)在生命力。它鼓勵個體對課程本質(zhì)的本原意義的概念重建，強調(diào)課程是包含“跑道”本身的“跑的過程”，關(guān)注課程活動的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性、復雜性及個體思維的情境意義、有機的整體聯(lián)系，昭示了一種“建構(gòu)性、探究性的認知范式”[17]。

泰勒原理不可替代，只要有課程存在,就必然要進行課程編制和課程評價，它是把課程理想變?yōu)檎n程現(xiàn)實的不可缺少的一環(huán),也是課程由理論到實踐的必由之路。[18]課程理解范式并不排斥課程實踐范式，二者是不同的課程事件。泰勒的課程開發(fā)范式側(cè)重于一項課程計劃從無到有、從不完善到完善的具體操作程序；課程理解范式是對課程文本、課程意義及其歷史、現(xiàn)狀與未來進行解讀的過程。開發(fā)范式與理解范式是課程不同品格的體現(xiàn)：可以在開發(fā)的實踐中探討關(guān)系、過程、意義與多樣性，實現(xiàn)理解；也可以在多元化的課程理解中重塑課程開發(fā)實踐。二者內(nèi)在統(tǒng)一，在開發(fā)中包含著理解，在理解中賦予課程事件新的意義。[19]

總之，課程開發(fā)范式與課程理解范式的融合促成了普適性規(guī)則與多元化理解的融合，二者的融合實現(xiàn)了“跑道”與“奔跑”過程的有機統(tǒng)一，既彰顯了課程是一種實體存在、一種關(guān)系存在的屬性，奠定了慕課的現(xiàn)代課程理論的基礎(chǔ)，又促進了慕課重視關(guān)系與過程。

五、解決路徑：注重“關(guān)系互聯(lián)”與“過程思維”

課程開發(fā)范式與課程理解范式的融合啟發(fā)慕課走向“關(guān)系互聯(lián)”與“過程思維”。慕課開發(fā)須重視要素的動態(tài)關(guān)聯(lián)，注重課程內(nèi)容的迭代創(chuàng)生，開展以“學”為中心的在線活動，形成自組織學習與他組織支持相結(jié)合的多維聯(lián)通，實現(xiàn)學習評價的人文關(guān)懷，在課程預設(shè)與生成的相互轉(zhuǎn)化中，促進課程的動態(tài)生成。

（一）重視慕課目標、內(nèi)容、實施及評價等要素的動態(tài)關(guān)聯(lián)

課程研究范式的融合意味著：慕課的課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價等要素，是基于“過程”的、彼此關(guān)聯(lián)的、動態(tài)的關(guān)系存在，是慕課運行中動態(tài)互聯(lián)的整體。

多爾認為，在開放的系統(tǒng)中，課程目標“既不是精確的，也不是預先設(shè)定的：目標應(yīng)是一般性的、生成性的，從而鼓勵創(chuàng)造性的、互動的轉(zhuǎn)化”[20]。慕課開發(fā)中，課程的微視頻由教師在課程目標預設(shè)下設(shè)定，但是，它僅構(gòu)成了學習者、學習內(nèi)容聚集的境脈與慕課實施的起點，我們應(yīng)注重慕課目標與學習目標的互動與轉(zhuǎn)化，二者以學習者的學習為中心相互協(xié)調(diào)、相互適應(yīng)。而發(fā)生在學習過程之中的師生交互、學習者之間的交互等人際交互則構(gòu)成課程實施的焦點，人際知識網(wǎng)絡(luò)的連接為經(jīng)驗的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機會，實現(xiàn)了課程內(nèi)容的動態(tài)生成，并促進課程設(shè)計的調(diào)適與修改。同時，學習評價作為課程不可或缺的一部分，應(yīng)以多元價值為導向，尊重課程目標與學習目標的轉(zhuǎn)化與調(diào)適，促進課程設(shè)計、實施的調(diào)整，使之真正成為“共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”[21]。

所以，課程要素之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)將學習者的意義、存在、創(chuàng)造融入課程之中，慕課開發(fā)要素在不斷發(fā)展變化中，指向未知的演進。

（二）注重課程內(nèi)容的迭代創(chuàng)生

大規(guī)模的學習參與者構(gòu)成了慕課不可分割的一部分，學習者的目的、意向及行動的共同作用推動課程內(nèi)容在互動中生成。將學習者作為課程內(nèi)容創(chuàng)造者，教師從重視學習資源的匯聚到關(guān)注學習資源的創(chuàng)生，是慕課內(nèi)容生成的重中之重。

慕課內(nèi)容的迭代創(chuàng)生有兩種基本方式。第一，在當前課程周期之內(nèi)的創(chuàng)生。教師提供了基于課程教學情境的“匯聚—應(yīng)用”連接，學習者作為促進知識進化的主體，在開放性的交流與反饋機制中從“單向獨占”到“多維共享”。

第二，在下個課程周期中的迭代創(chuàng)生。慕課基于平臺的記載與呈現(xiàn)方式促進了知識的迭代，同一課程不同周期的開設(shè)，可將前期課程開發(fā)過程中生成的優(yōu)質(zhì)學習成果進行挖掘、篩選、分類、加工，形成針對不同類別學習者的資源，可將這些資源作為下期課程開設(shè)中的優(yōu)質(zhì)資源基礎(chǔ)，并再次進行迭代、優(yōu)化，在不斷循環(huán)開設(shè)的課程中促進各類、各層次資源的迭代與創(chuàng)生。

（三）開展以“學”為中心的在線教學活動，創(chuàng)新慕課教學法

將“聽講+測驗”的模式等同于在線教學活動，實際是忽視了教學法的指導意義，會導致學習者的獨立學習與學習支持服務(wù)的失衡。在線教學活動是慕課教學法的核心體現(xiàn)，也是慕課實施的重點，它能夠促進慕課實施從計劃的課程向?qū)嵺`的課程、從教師設(shè)計的課程向?qū)W習者所接受的課程的轉(zhuǎn)化，它體現(xiàn)了慕課中教與學的真正重組與整合。在線教學活動的開展是潛在文本轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實文本的動力，是師生共同找尋意義的過程，能夠揭開被“掩蓋”的課程，驅(qū)動教師與學習者共同參與慕課開發(fā)。

組織在線教學活動，重在開展以“學”為中心的活動，教師應(yīng)圍繞學習者，在平臺技術(shù)的支持下推動合作、探究、示范、解決問題，促進學習活動的開展。例如導學支持類活動、協(xié)作探究類活動、共享共建類活動、展示交流類活動、問題解決類活動等。在線教學活動從學習者個體或者學習共同體出發(fā)，促進了學習者的深度參與，促進了師生互動與生生互動，滿足了學習者多元化的個性需求。

（四）形成自組織學習與他組織支持相結(jié)合的多維聯(lián)通

學習支持服務(wù)是慕課開發(fā)的核心要素之一。學生是自組織主體；教師及時、個性化的學習支持服務(wù)是發(fā)生有效社會化交互的關(guān)鍵，能夠強化學習者的主體性，促進有效學習的發(fā)生。

學習者在探索未知的過程中，既依賴于學習者的自組織學習，又依賴于教師團隊提供的他組織的學習支持服務(wù)。慕課為學習者的自組織發(fā)生提供了路徑。教師以平等交往者通過話題、討論、在線學習數(shù)據(jù)分析等參與到分布式格局、平等人際互動之中，在對話與協(xié)商中實現(xiàn)資源的重新聚集及課程參與者的重組，為學習者提供有針對性的咨詢、指導與幫助。在自組織與他組織的過程中，教師、助教、學習者構(gòu)成了具有生命力的節(jié)點，個人知識網(wǎng)絡(luò)在互動中被編入社區(qū)，通過討論交流的知識又被反饋給教師或?qū)W習者，新的內(nèi)容在情境中不斷生成、聚集、分享，形成不斷增強的網(wǎng)絡(luò)化知識聯(lián)結(jié)。

總之，將自組織學習與他組織支持相結(jié)合，以人際互動為核心，將慕課視為一種轉(zhuǎn)化的過程，以多維聯(lián)通挖掘慕課中豐富的、開放的、多層次的關(guān)系，能夠促進慕課的有效開發(fā)。

（五）注重學習評價多元化、過程性，實現(xiàn)人文關(guān)懷

學習者是慕課學習評價的依據(jù)與出發(fā)點，承認學習者之間的差異性、豐富性、多樣性，尊重學習者的個體差異，是慕課開展學習評價的前提。

首先，慕課的學習評價應(yīng)構(gòu)建多元化、過程性的評價情境。一方面，針對大規(guī)模的學習參與者、不同的層次水平，既要兼顧個體又要兼顧群體、全體；另一方面，慕課的學習評價并不能僅僅指向結(jié)果的考核及被動評價，它應(yīng)集課程目標與學習目標、預設(shè)與結(jié)果、教與學的活動、學習過程于一身，體現(xiàn)學習者主動參與的過程。

其次，慕課的學習評價應(yīng)兼顧外部評價與內(nèi)部自我反思。慕課學習評價是貫穿于課程始終的生命線，從學習者自主學習到期末考試結(jié)束——在學習準備、慕課實施、學習反饋等過程，均貫穿評價，教師需要依據(jù)學習者可能的學習路徑設(shè)置評價發(fā)生的節(jié)點。同時，結(jié)合學習者內(nèi)部評價，將學習者的學習目標與教學目標相結(jié)合，促進學習者的自我認知、自我判斷。

最后，慕課的學習評價中應(yīng)突出學習者個性化學習需求。課程目標與學習目標在課程實施的互動中相互融合，而評價亦是二者融合的體現(xiàn)。基于平臺的大數(shù)據(jù)分析既可以了解到群體性的學習情況，也可以根據(jù)個體的學習蹤跡進行個性化的學習分析。通過數(shù)據(jù)分析有針對性地為學習者提供學習反饋。

總之，慕課的學習評價應(yīng)圍繞學習者，凸顯人文性評價，開展多元的過程性評價，注重學習者的主體性與參與性，以個性化、差異性的方式滿足學習者的個性化學習需求。

六、結(jié)束語

慕課開發(fā)既需要從在線教育的發(fā)展歷史中借鑒經(jīng)驗，亦需要從本體論的課程屬性中汲取營養(yǎng)。慕課作為一種特殊在線課程形態(tài)，需要超越歷史路徑與現(xiàn)狀發(fā)展，回歸人本價值的課程原點。在“融合”課程觀之下理性看待慕課開發(fā)，能促進我們更好地解決慕課實踐中的問題，為教育視閾中慕課開發(fā)的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

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