化學教學中“偏”“難”問題的解決引發思考

湯濤濤 張旭婷

(浙江師范大學 321004)

學生提問是教學當中最為常見的現象，此時教師進行詳細地解答，并給予積極的反饋，不僅能及時解決學生的問題，而且能提高班里學生提問的熱情.可是對于所有的問題教師都會做積極的反饋嗎？筆者在一次聽課經歷中發現，學生在問一些“偏”“難”問題的時候情況并沒有這么樂觀.

一、兩則師生對話

問題一下列氣體可分別用對應試劑干燥的是( ).

A.氫氣；濃硫酸 B.氫氣；濃硫酸

C.HCI；堿石灰 D.H2S；濃硫酸

生：老師我覺得濃硫酸具有氧化性，氫氣具有還原性，兩者在一起應該也會發生反應啊.

師：(思考)一般濃硫酸不可干燥的氣體是有機氣體和硫化氫.

生：不語(未坐下).

師：因為氫氣是中性氣體，所以可以用濃硫酸進行干燥.通常我們大多數碰到的是濃硫酸不能夠干燥氨，因為氨是堿性氣體.

生：嗯嗯.(此時班級有同學開始唏噓)

問題二將pH=8與pH=10的NaOH溶液等體積混合后，溶液的pH最接近( ).

A.8.3 B.8.7 C.9 D.9.7

師：這一題根據溶液中占主要部分的氫氧根離子的濃度來計算混合溶液的pH，混合之后氫氧根離子的濃度可混合后氫氧根離子數目除以總體積計算，答案是D.

生：老師，我用氫離子算算出來不是9.7，是8.3.

師：對的，但是是按照溶液中主要的成分來計算pH的.

生：那為什么不能用氫離子呢？

師：因為是堿與堿混合啊，主要是以氫氧根離子為主的.

生：照理氫離子也可以算的吧.

班級內其他學生開始唏噓.

從上述對話可以發現，學生的認知圖式不能同化新的知識經驗時，心里產生不平衡狀態，這種不平衡狀態是學生學習的重要階段.上述兩問，就問題本身來說，較“偏”、較“難”且不涉及考試，若從學生單純接受知識的角度來看，問題略顯多余，通過教師的經驗之談，亦能得出題目的正確答案.但細看學生的疑問并結合其知識水平，疑問并非無中生有.

課堂內部分學生對班上同學的提問沒有進一步的思考，而是透露出一絲不耐煩甚至不滿.這樣的做法容易打壓學生提問的積極性.

二、兩道問題的深入研究

1.濃硫酸為什么不可以和氫氣反應？

一個具有強氧化性，一個具有強還原性，為什么兩者在一起不會發生反應呢？經過查閱資料得知濃硫酸在常溫下不會被氫氣還原，但在鉑催化劑存在的條件下會逐漸生成SO2，從160～170℃開始能被氫氣還原，濃硫酸與氫氣在700～900℃下通過SiO2可被還原為一定量的硫化氫.濃硫酸和氫氣不是不反應，只不過是反應的條件比較苛刻.在高中化學學習中氮氣和氫氣的反應也是如此.

2.為什么等體積混合氫氧化鈉溶液計算pH只能用氫氧根離子來計算？

很多人的第一反應是兩種算法都是可以的，但實際上算出來是兩個不同的結果.用氫氧根離子濃度得出正確答案后，就很少會有學生用氫離子計算.教師在解釋這個問題時提到，溶液中以氫氧根離子為主，所以應該用氫氧根離子濃度來計算.顯然這樣的解釋欠佳.在計算堿與堿混合的pH時，溶液中確實是以氫氧離子為主，計算堿性溶液pH就是根據氫氧根離子的濃度來確定氫離子濃度.在將兩溶液混合后氫氧根離子的數目變化很小，由于水的電離平衡，這種變化所引起的氫離子的數目變化就很顯著，這里存在水的平衡移動.所以用氫離子計算的誤差較大，需用氫氧根離子來計算.其中的知識點還是涉及了中學課本中反應條件以及平衡移動的知識.

三、教師處理這些問題后果

教師的做題數量積累到足夠引起質變，使得他們自身在解題時自然而然地選擇了正確解法，卻忽略了學生選用錯誤解法的可能性.教師在回答學生問題時，回避了學生提問的關鍵，用另一種方式來解答學生的問題.雖然能夠解決題目，但避開了學生自身經過思考后發現的問題.教師的解答從本質上來說并未解決學生的問題.

其他學生對待提問學生所表現出來的態度，也極大地影響著班內學生們的提問積極性.現階段學生仍處出于青春期成長階段，心理成長尚未健全，對于課堂上其他學生提的一些“偏”“難”問題，部分學生會認為這是他們向老師表現的機會，而為此感到不屑.甚至有學生存在“題目只要做出來就行，問其他和考試無關的問題都沒有意義”這樣的想法.此時教師若不及時引導，提問學生便會產生一定的心理壓力，不利于良好學習氛圍的形成.

不難發現這些問題是學生經過深思后提出來的，思考角度比較新穎，雖然不能馬上用學過的知識進行解答，但仍是涉及了中學課本中的知識.可見這些“偏”、“難”的題目暴露了課堂教學中的很多問題，這也從另一個層面上體現出了這些問題的價值.

四、理性看待學生提出來的各種問題

學生在學習課本知識時，會利用原有知識來檢驗新的知識，原有知識若能夠在對新知識的理解和記憶中發揮作用，就能加強學生對知識的理解，融入學生總的知識體系框架.當新知識與學生原有的知識發生沖突時，學生會產生疑問.所以問題不分好壞，所有學生經過思考而存在的疑問均是合理的.

學生思考的角度可能千差萬別，作為教師更應該明白學生所提的各種問題所存在的不同價值.學生在學習過程中提出來的一些比較奇怪的問題，例如“酒精為什么可以燃燒，而水不可以燃燒？”，這些“偏”“難”問題或許與題目無關，但是學生的思考會賦予這些問題最大的價值.老師在對待學生提問的過程中給學生的反饋對學生的影響是巨大的，老師和其他學生對提出問題的學生態度冷漠甚至無視，長此以往會使得大家放棄對未知問題的提問和探索.

五、解決教學當中存在的這些問題的方法

1.教師應該培養多角度思考問題的習慣

教學不是學習的終點，教師更應該在教學過程當中不斷學習，反思，探索，而不僅僅局限于以學生做出題目為導向，局限于原來的教學方式，原來的做題方法.教師可以從生活當中，從教學當中，從學生的提問當中培養自己多角度思考問題的習慣.

2.給予學生思考問題的機會

由于課堂時間有限，教學任務繁重，教師不能給予學生足夠的時間去思考問題，為此對課堂時間的規劃就顯得尤為重要.羅莎莎認為有效應對課堂教學時間的管理問題須遵循時間價值觀導向原則，目標性原則，計劃性原則，優先性原則，自我管理原則.教師在合理安排課堂時間分配的同時，需要騰出學生思考的時間.學生對問題的思考能深入學生對知識地理解，從而更快地掌握知識.在一定程度上來說，反而能縮短教師的教學時間，提高教學效率.所以，課堂上教師應該遵循優先性原則多把時間留給學生思考.

3.鼓勵學生提出問題，培養學生的問題意識

教師對提問學生的態度是學生問題意識形成和班級內部提問氛圍形成的關鍵.對于學生經過思考后提出的問題，教師應該“一視”并且“同仁”.中學生雖說化學知識還不夠豐富，對化學的理論認識理解的不夠深入，但他們思維的靈活性可能會使他們對相同的事物，從各個角度提出問題.這些問題或許是已經解決的問題，或許是新提出來的問題，教師應該以理性的態度看到這些問題的合理之處，引導學生說出他們的思考過程，并順著學生的思考過程妥善處理學生所提出來的問題.

4.對學生提出來的“偏”“難”問題進行積極反饋

課堂上學生的思路大部分都是跟著教師走的，學生存在的大部分疑問也是在教師的思路里面的.但也存在一些教師之前從來沒有接觸過和思考過的問題.教師首先應該明確，學生存在的疑問大多都和教師本身所傳授的知識有著千絲萬縷的聯系，教師有能力解決這樣的問題.若一時不能解決問題，在肯定提問學生的基礎上，鼓勵學生課后用所學過的知識思考.教師自己需要在課后查閱相關的資料，在下一堂課時解釋問題.

5.提高教師自身的專業素養

深層次挖掘各種規律的微觀本質：化學是一門微觀的學科，很多問題從宏觀解釋不能解決，卻能從它的微觀本質來解釋.上述問題中，溶液的pH是宏觀的結論，但是只有從微觀的視角去理解pH是溶液中氫離子以及氫氧根離子的濃度決定，才能明白計算pH的方法.

注意積累學生平時提出的問題：阿伏加德羅常數為什么人為地定義為一個碳原子質量的1/12呢？為什么自旋相同的電子不能夠占據同一軌道呢？……這些問題雖然是中學生現階段不需要掌握的知識，但是學生在學習的過程當中會碰到這樣的疑問，這可是教師在提高自身素養不可多得原料.教師需要在平時收集這樣的問題，然后可以在空余時間來解決這些問題.

在突出強調核心素養下的今天，化學核心素養是當今化學教育必須重視的內容，其中的內涵是化學學科最具學科學本質的素養，是化學學科固有的關鍵素養，不是其他學科素養所能替代的，是學生借助化學學習過程形成的解決實際問題所必需的最有用的化學知識、最關鍵的化學能力、最能滿足終身發展的化學思維.對學生有益的終身發展的化學思維就包括從化學的角度思考問題的辯證思維，從微觀的角度思考問題等.培養學生深入思考問題，多角度思考問題對于學生從本質上理解化學概念，形成化學觀念，提升化學思維，培養科學精神和態度有著不可或缺的作用.在教學過程中注重培養學生的問題意識，思考能力，以及提高自身的專業素養對教師、學生的發展都有著遠大的意義.