科學實施層次化的情境教學法

何 淵

情境教學是中小學各學科教育中最有效的教學方法之一，它將單一的課堂知識代入生動具體的情境中，并將抽象的理論知識具象化，能豐富學生的情感體驗，激發學生積極學習文化知識的興趣和熱情。那么，教師在科學實施具有一定層次性的英語情境教學法時，應注意哪些方面的問題呢？

一、層次化情境教學法的概念界定

英語情境教學法是指教師結合既定的教學目標和具體的教學內容，創設能反映課堂重點知識的實質性教學背景，將課本上的文字轉變為動態的圖文模式。而層次化的情境教學法是根據一定的指標將情境分為多個層次，通過逐級教學，促使教師只利用一個整體情境就可完成對多個層次學生的教學，實現課堂教學的高效性。

教師在教學中運用層次化情境教學法時，首先應著重考量學生的實際認知水平，在對學生的學習能力和基礎知識的掌握情況作出客觀評價后，以此為指標將學生分布在多個教學層次。同時，教師應充分考慮現階段學生的年齡特征和興趣愛好，從而設計出更符合學生發展要求的趣味化教學情境，并在此基礎上進行層次化的情境教學，使學生在同一情境下獲得不同程度的能力發展。

二、層次化情境教學法的問題及原因

教師在運用層次化情境教學法時，應從教與學兩方面來考慮，即教師的課堂設計和學生的學習狀況。既要求教師充分考慮每一名學生的實際認知能力和學習接受能力，按照學生的認知水平分層設計情境，又要遵循課堂活動設計由淺入深、由易入難的層次化原則。

教師應先運用情境為學生講授較為基礎的知識，確保每名學生都能獲得知識和能力的進步，在此基礎上利用情境實現知識的拓展，促使學有余力的學生獲得思維和能力方面的進一步提升，帶動課堂濃厚的學習氛圍，激發更多學生的學習積極性。但在實際教學案例中，多數教師往往會忽略情境創設的層次問題，不能突顯課堂重點，無法帶動全體學生積極參與到課堂活動中來。

例如，在教學譯林版小學英語五年級上冊“Unit8 At Christmas”時，教師先運用課堂對話的形式作為課堂引入，用英語對話的形式詢問學生“What present did you receive last Christmas?What’s your favorite present at Christmas”等關于圣誕節的問題。在課堂主體部分則要求學生先掌握本課基本的重點單詞含義，并拓展一些關于圣誕禮物的新單詞，再學習課文對話，并要求學生仿照課本對話形式進行討論，之后設計聽歌環節，欣賞經典的圣誕曲目《Jingle bell》，要求學生積極跟唱，在最后的總結評價環節，教師為了考查學生對本課對話的掌握情況，進行了相關的趣味聽力練習。

這個教學設計案例，從整體角度分析，能滿足課堂每個環節對學生能力培養的需求，也體現了以學生為主體的課堂教學原則，但在設置教學情境時，層次感不夠清晰，導致學生無法層層遞進地學習和運用課堂所學知識。因此，可對案例教學進行適當的調整。聽歌環節是非常基礎且具有趣味性的部分，根據課堂教學由淺入深的原則，應將聽歌環節放在課堂引入部分，摒棄原先的提問式引入，因為學生還未掌握基本的單詞和對話句型，在對提問內容尚不了解的情況下，很難順利開展師生英語對話。另外，單詞的學習可移至課前預習階段，這樣能提高課堂效率，讓學生掌握更多重點知識。總結反饋階段的對話表演應放在聽力練習之后，聽力練習考查了學生對單詞句型的聽覺熟悉程度，對話表演則同時考驗了學生的聽力、語言交流能力以及隨機應變能力。

通過對案例教學的調整，情境教學的層次化設計得以體現。一般基礎的學生可完成課本對話內容的學習，并完成聽力練習，而語言交流則需要考驗學生更多的能力，因此，這一活動環節更偏向于拓展練習，供學生進行能力挑戰。這樣的情境教學才全方位地考慮到學生學習能力的差距，使英語課堂教學更具有條理性。

三、層次化情境教學法的施行策略

情境教學法的層次性體現在教學步驟上的由淺入深，體現在學生水平的由低到高，也體現在課堂知識點由理論到實踐、由概念到運用的推進。教師在進行層次化情境教學時，應遵循以下三個原則。

1.根據學生不同能力的要求，設計層次化的教學步驟。

英語學科重點培養的是學生的聽說讀寫能力，小學英語教學內容雖然難度不大，但聽力、閱讀、寫作和交流四方面的能力要求是逐級提高的。因此，在設計課堂活動時，應先以聽和讀的教學為主，教師可先引入看動畫、聽歌曲等教學活動，再進行核心文章的閱讀和理解，實現聽力和閱讀兩個基礎能力的提升，之后進行文章段落的寫作以及英語交流能力的培養，循序漸進地實現學生各方面能力的提升。

例如，在教學譯林版小學英語三年級上冊“Unit2 I’m Liu Tao”時，教師先設計課堂活動鍛煉學生的聽力，并在通過多媒體播放課文配套視頻，引導學生根據主人公的對話內容理解對話含義，回答一些簡單的問題；其次，進行交流能力的提升訓練，利用組合對話的形式考查學生對課本知識的掌握情況，實現學生對話情境的創新。情境對話能提升學生隨機應變的能力，也考查了學生靈活運用課堂所學知識的能力和運用英語進行日常對話的能力。

2.根據學生接受水平的不同，設計層次化的情境教學任務。

教學環節中可設置基礎任務和拓展練習，由全體學生完成基礎的學習任務，再鼓勵他們進行拓展練習。只有先實現部分學生的能力拓展，才能促使每一位學生各取所需，獲得基礎知識學習或能力拓展的學習目的。

例如，在教學譯林版小學英語四年級上冊“Unit5 Seasons”時，教師在提問環節設置了一系列難度層次不同的問題。先提出基礎問題：“What seasonsdo you know in a year?”大多數學生都能用英語表達“四季”。然后提升問題難度：“Which season do you like best?Why?”由于需要闡述原因，很多學生出現了不會組織語言以及詞匯量不夠的問題，而基礎好的學生則可快速尋找到合適的單詞和句型回答問題。最后提出拓展問題：“What do you know about the features of every season?”在這個問題中，不僅檢驗了學生對單詞和句型的掌握程度，還對學生的日常觀察能力有所考查。三個問題層層遞進，使學生獲得不同程度的能力提升。

3.教學內容應由理論過渡到實踐。

實踐能力是對學生思維能力和動手操作能力的考驗，在情境教學過程中，學生應先建立一定的理論認知基礎，再運用理論知識進行實質性的運用探索，將單一的理論知識轉化為自己的思維勞動成果。

例如，在引導學生識記26個英文字母時，教師可運用象形記憶法，出示部分字母以及與字母外形相像的實際物體圖片，引導學生聯想這些物體進行字母識記，這屬于理論知識的講授。之后，再由理論知識過渡到實際操作能力的過程中，教師可先創設家庭中的生活情境，再要求學生根據課上所學的象形記憶法，尋找生活情境中與26個字母外形相似的物體，這就是對學生實踐能力培養的體現。

情境教學法的科學合理化運用，需要每一位英語教師的努力，只有用好具有層次的教學情境，學生才能獲得相應的成績和能力，才能讓基礎較為薄弱的學生在情境教學中獲得關注和鼓勵，獲得基礎的英語知識，才能讓基礎較好的學生在情境教學中培養合作精神，掌握英語知識。