摭談高中政治課堂中教學情境的創設策略

馮超

美國教育家杜威認為傳統教育失敗的根本原因，在于未能在教學過程中給學生以“引起思維”的情境。他主張，教學過程的第一個要素就是“學生要有一個真實的經驗的情境”。所謂教學情境，也就是教師為了實現既定的教育目標，從教學內容、學情分析和教學手段等諸多維度進行綜合考量，進而創設的一種促進學生深度學習的教學場景或教學環境。心理學理論表明，好的交流情境能提高學生的認識、情感和行為三種不同層次的學習心理狀態。尤其是在高中政治課堂中，學生的思想、觀點或政治理念若能和教學情境相融合，則定會讓學生產生強大的學習內驅力，培養學生對政治學習的興趣，品味到政治學習課的獲得感。同時，教學情境對于學生真正形成政治理念，將政治學素養內化于心、外化于行具有極其重要的作用，即將頒發的普通高中思想政治課程標準將提出要培養學生的政治認同理念，在此背景下，教師要切實研讀課標，并以情境創設為“牛鼻子”，深化課堂教學改革，為學生思想政治課的學習創造良好的學習環境。

一、以教學內容為基點，精心設計問題情境，激發學生因趣而學

有句話說得好，良好的開端是成功的一半，一節成功的政治課離不開教師的精心導入，只有設計良好的問題情境，先聲奪人，讓學生因趣而學，才能將學生的注意力拴在課堂。例如，哲學第九課講的是《唯物辯證法的實質與核心》，在其導入部分，很多老師常以買和賣的矛盾關系來導入，然后讓學生以其他事例來補充，于是就切入課堂正題——生活處處有矛盾、時時有矛盾。其實導入情境在政治學科中猶如帶領學生登山，學生“看山不喜平”，教師要想讓導入有亮點，不落俗套，就需發揮主觀能動性和專業智慧，尋找生活中的經典問題案例，寓教學內容于經典問題案例中，讓案例說話，由案例來彰顯教學的核心內容，于此，則導入效果大不一樣。

同樣，作為對比課，另一個老師就同樣的內容設計了以下導入，讓學生眼前一亮：先以多媒體展示《狼羊菜》的互動游戲，一羊、一狼、一筐菜，獵人需要將它們全部帶過河岸，但若獵人不在，則狼定吃羊，羊也定吃菜，而且船小，獵人搖船只能帶一樣，請問，如何能將此三者安然無恙地帶到彼岸？教師以這種情境來導入新課，形式新穎，內容貼近，而且游戲類話題正是學生興趣所在，和此時學生的認知點有同頻共振的效果，學生在試圖解決這一問題中，發現它們之間存在一種既相互對立又相互統一的關系，從而抓住了矛盾的本質，教師及時發問，并在學生思維的觀照下自然而然過渡到新課。這種導入，能將課本內容和導入案例無縫對接，有效地激發了學生的學習興趣，激活了學生的創造性思維，使學生將案例的事理正遷移到課本內容中，這既起到了學以致用的效果，也提升了課堂教學效率，鍛煉了學生的思維品質。

二、以教學難點為基點，悉心設計體驗情境，誘發學生生趣而學

當下高中政治課堂中，教師教得辛苦，學生學得無趣，頗為常見，很多教師課下抱怨道：“這道題我講了很多遍，但學生就是不長‘見識，頭腦一點不開竅！”其實，這里教師或許有一個誤區：教師從自我的角度認為題目簡單，但學生不一定認為簡單，角度不同，認知不同，往往思路也不一樣，教師往往對正確答案、思維方式或可能的理解錯誤早已學深悟透，因而，教師往往能駕輕就熟、單刀直入般直抵正確答案的“黃龍府”。

比如，在講授經濟生活《神奇的貨幣》章節內容時，假如采用傳統的歸納或者演繹的方法來教學，教師往往能清晰且輕松地完成教學任務，但也有“后遺癥”，那就是學生對于商品與貨幣的內涵及相互關系無法深入理解，因為，這種教學很難觸及教學難點的本質，無法讓學生透過現象厘清概念間的微妙關系。美國現代心理學家布魯納指出：“學習最好的刺激，乃是對所學材料的興趣。”且看以下三位教師是如何通過創設情境來攻克教學難點的。第一位教師采用了歸納法教學，問題設計有：①人們購買商品的原因是什么？②為什么一定量的貨幣只能換取等量的商品？第二位教師采用演繹法教學，先介紹商品的含義，然后提出以下兩個問題：①怎樣使一般物品成為商品？②商品和貨幣，哪一個首先存在？第三位教師采用體驗情境法，先對課文材料進行二次開發，創造性改編成了如下文本：在原始社會的早期時代，由于生產力極其落后，產品也極度缺乏，隨著生產工具的逐漸改進以及勞動技能的緩慢提升，人們的產品偶爾也會產生短暫剩余，于是，人們零星地會相互間交換下手中剩余的勞動產品，比如，有勞動者就用一把斧頭去交換十五千克大米；隨著剩余勞動產品的日漸增多，一些剩余的鹽、棉布、米和茶等也相繼出現了，此外，教師讓學生想象下較有規模的商品交換場景，然后順勢提出以下問題：人們為什么要把大米和斧頭交換？為什么一把斧頭剛好能換取十五千克大米？商品交換的規模擴大的直接結果是什么？如何應對這些結果？然后，教師以這些問題為“破題點”引導學生進行體驗學習、深度學習，從而一步步在體驗中誘發學生的學習興趣，破解本節課的教學難點。

要想突破重難點，不是靠教師的“過度教”，也不是靠學生的“題海戰”，而是學生要真正在體驗情境中獲得真知。“向課堂要效率”的理念也告訴我們，教師在課堂上要真正創設讓學生有探究欲望的情境，在前兩個案例中，由于學生本身的“前認知”局限和學生生活經驗的不足，很難從根本上開展深度探究性學習，因此，照本宣科或死記硬背往往成為最終選擇，這給后期的復習埋下了一個隱患。相比較而言，第三個案例能激活學生的體驗，激發學生的思維，能讓學生在探究中進行深度學習，問題呈現也很有梯度性和層次感，學生參與的熱情高漲，解決問題的欲望較為強烈，只有在這種情境下，學生的主體性和主觀能動性才能激發起來，并循序漸進地在教師“問題串”的引領下形成對政治概念的深度理解，這對形成政治學科核心素養大有裨益。

三、以社會話題為基點，用心設計運用情境，引發學生趣味學習

陶行知生活教育理論告訴我們：生活即教育，社會即學校，教學做合一。生活和教育的魚水關系決定著教師必須從生活中攫取源頭活水，由于思想政治課與生活的特殊關系，其“來源于生活，又高于生活”的特征要求教師和學生需將生活之水引入課堂。高中生都是十五六歲的少年，他們大多是網絡時代的“土著”，對社會的時事熱點非常關注，對社會的熱門話題有很強的參與感，因此，他們在課堂上的政治“話語權”特別強烈。教師要充分利用這一潛在優勢，用心設計富有實際運用的情境，充分發揮學生的主體意識和主人翁意識，讓學生在趣味的陪伴下實現交流學習、深度學習。例如，在教學《世界文化的多樣性》一課時，正值世博會召開不久，有一名教師的設計如下：在課前，教師讓學生分成三個合作小組，讓他們積極關注并尋找能夠體現文化多樣性的時事素材，為了激發學生的趣味，讓學生有的放矢，教師對教材進行了二次開發，將教材根據學生的認知特點重新進行了整合，并依次創設了三個富有實際運用的情境：“猜猜我是誰”“領略我的風采”和“感受我的魅力”。這三個情境分別對應于亞太國家的國旗圖案、亞太國家的一些民族節日活動和亞太國家的一些珍貴的歷史文化遺產。然后，教師讓學生進行自主探究和小組合作學習，并讓每個小組推薦一名學生在講臺上用多媒體的方式進行演繹。于此，教師及時啟發和點撥，融“文化多樣性”內容于這一富有“政治韻味”的運用情境中，讓學生借助這一運用情境就多元文化的話題進行深度理解和碰撞，進而將課堂引向深入，引向學生的心靈，引向思維的拓展。

事實也證明，學生對于時事政治的熱點極為關注，并有著強烈的興趣和愛好，一個好的政治教師往往能將時事熱點和課堂教學結合起來，使時事和課堂相輔相成，相得益彰，以社會話題為起點，學生的主體性、參與性和創造性將充分發揮出來，因為他們喜歡主動參與、積極思考、熱愛交流，這種融思維、生活、學科內容于一體的教學能真正促進學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。新課程理論提出，教師要用教材教會學生學，尤其是高中政治學科，教師千萬不能做政治理論、名詞和概念的搬運工，而要將課本知識染上濃濃的生活味、情境味，讓生活走進政治課，為政治學科的核心素養提供最適切的注釋，助推學生形成政治認同意識，為學生的可持續發展發揮正能量。