培智學校課堂教學的無障礙研究

潘日余 王翠艷

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

一、課堂教學無障礙研究的必要性

（一）師生的迫切要求。培智學校的教育對象一般都是智力殘疾學生，這些學生由于智力受損程度的差異，對課堂教學內容的理解和反饋的情況也都是千差萬別。這也就使得智力殘疾學生在課堂中所面臨的障礙較多，應有的學習能力受到嚴重影響，從而有可能造成“5+2”等于零的情況的存在。此外，有研究表明，培智學校課堂教學目標難以達成是老師們的主要壓力源。[1]而徐美貞（2004）對盲、聾和培智學校教師調查后發現，培智學校教師心理健康水平最差。[2]這都說明，培智學校教師存在較大的心理壓力。而培智學校的教師作為教育智力殘疾學生的一線教師，如長期遭受較大的心理壓力，那么勢必會影響到教師的正常教學。顯然，培智學校師生都存在影響課堂教學無障礙的因素，因此有必要進行課堂教學的無障礙建設，以減少學生因智力差異而面臨的障礙，減少教師的心理壓力，提高教師的心理健康水平。

（二）家校的共同愿望。作為智力殘疾學生的家長都期盼著自己的孩子能夠不受學校環境的限制，不僅能夠融入學校的氛圍，而且還能與學校的同學好好相處，發展友誼；期盼著教師能夠營造一個無障礙的課堂教學環境，使得自己的孩子能夠接受乃至理解教師所教授的內容。然而，目前的培智學校在課堂教學的無障礙建設方面尚無法滿足家長的期望。面對著家長與日俱增的期待，課堂教學無障礙建設顯得越來越重要。另外，有一種觀點認為，特殊兒童的特殊主要體現為在某一方面受到環境的限制，如果我們提供一個無障礙的環境，那么特殊兒童將不再特殊，他們在這種無障礙的環境中也能像普通孩子一樣生活、學習，瀑布式安置體系就是這樣一種適應特殊兒童需求的安置體系。[3]因此，現在的培智學校一方面一直在追求這樣一種無障礙地安置，盡力建設各種符合無障礙要求的設施；另一方面，學校、學生班主任及科任老師也都在極力打造一個無障礙的課堂教學環境，使得學生們在上課時盡量不會受到其他條件的限制，使每一個孩子都能感受到快樂，能夠聽清、聽懂、理解老師所講的內容。

二、課堂教學無障礙的優勢

（一）教學內容的生活化。吳春艷（2012）對培智學校教學生活化做了相關研究，認為教學內容生活化主要是那些與學生生活、缺陷補償、潛能開發和良好行為習慣養成密切相關的知識。[4]而培智學校的課程強調生活化的價值取向，這一點在2016版培智學校義務教育課程標準中也有體現，其教學內容是以生活為核心面向全體智力殘疾學生的，其意在培養學生適應生活的能力，以期使學生學會生活，適應生活，提高生活質量。因此，無障礙的課堂教學所呈現的教學內容也必須是生活化、明確具體的。試想，如果課堂教學所呈現的教學內容是抽象、脫離學生實際生活經驗的，那學生在上課時會遇到多少障礙呢？例如，生活語文課上，關于“春天來了……”的內容，教師該如何結合地域（如南北或者城鄉等）和個體經驗差異來進行講解呢？

（二）指向的明確性。培智學校生活語文的課程目標是使學生學會生活，適應生活，提高生活質量。相應的，其教學內容的選擇就要體現生活性，要為學生的生活服務，因此，培智學校的課堂教學指向的也必然是生活化。其次，在培智班的課堂教學中，課堂教學內容須按照學生的差異有針對性的呈現，即教學內容是針對每一個個體進行呈現的。對于智力受損程度較大，能力較弱的學生，給予教學內容時應該簡潔明了，絕不拖泥帶水；而對于智力受損程度較小，能力較強的學生，可以按照學生的現有水平給予他（她）合適的教學內容，這也符合當下個別化教學的趨勢，但這一點對于新手教師來說比較難，需要教師具備一定的教育經驗。例如，在對學生的良好表現進行社會性鼓勵的過程中，對于能力弱的，教師用豎大拇指并表現出夸張的表情就比較合適；而對于那些能力較強的，教師可以采取豎大拇指、愉快的表情，然后簡要介紹為什么表揚他（她）的方式。

（三）形式的靈活性。無障礙的課堂教學必定是靈活的，它不僅體現在對培智學校課堂教學偶發事件的處理上，而且還體現在課堂教學的個別化方面。首先，課堂偶發事件需要教師靈活的根據不同的事件進行相應地處理。例如，因為學生想逃避課堂任務而引發的偶發事件的處理辦法和學生想獲取社會性的關注而引發的偶發事件的處理辦法是有明顯差異的，因此，這就需要教師根據偶發事件的不同功能靈活地處理。其次，靈活性還體現在教師授課的個別化上。課堂教學的無障礙化要求授課教師在上課時須根據學生的特點進行授課，課堂提問既要緊扣課堂教學目標，還要符合學生的現有水平，并且如果上課前預設的目標過高還需要進行靈活的調整。

三、課堂教學無障礙面臨的挑戰

（一）偶發的事件。由于培智班學生的異質性較大，所以一般培智學校課堂偶發事件較多。而課堂偶發事件的發生可能會影響課堂教學進程，從而影響到課堂教學的無障礙化，而對于那些突發的緊急事件則更是如此。對于一個較大的突如其來的偶發事件，一般都會影響到課堂進程，但教師該如何處理才能確保老師在這個時候發出的指令能夠讓學生無障礙地理解并接受呢？例如，正上著課，一個學生站起來就跑出去了，而這節課你又沒有助教，作為授課教師的你可能會嚇壞。這時候，你的腦子里可能立馬會閃過這些信息：如果他在外面遇到危險怎么辦？可是如果我出去找他，這些上課的學生怎么辦？會不會又發生其他事件？我該如何做才可以既能出去找學生，又使這個事件對課堂的影響最小呢？這需要教師擁有足夠的教學藝術，處理得好，什么事也沒有。而如果是一個小小的偶發事件，例如，某個學生上課期間隨意走動，你該如何使這個學生無障礙地理解你讓他回座位的意圖并且還能確保其他學生無障礙地理解你讓他們守秩序的意圖？

（二）新手型教師。在關于新手教師與專家教師的對比研究中發現，新手型教師的內隱學習能力和隱形知識水平顯著低于專家型教師，[5]其課堂導入、提問、重難點講解、候答和理答方面也都比專家型教師差。[6-7]雖然已有研究都是針對普校教師進行的，但卻表明新手教師在剛剛入職時各方面都缺乏經驗，需要學習。而培智學校的教師更是如此，由于剛剛入職，與智力障礙學生相處時間短，經驗積累少，所以在課堂教學無障礙方面做得不夠也在情理之中。雖然新手教師在其學生生涯中都或多或少地經歷過教育見習和實習，但是對一些新手教師來說，見習和實習所積累的經驗還是比較薄弱的。面對智力障礙的學生，新手教師一般比較缺乏良好的課堂管理與組織能力，上課過程會顯得比較亂，重難點無法體現，對于學生的個別化教育也無法體現，課堂教學明顯會存在一些障礙。

（三）課堂的互動。李爽（2014）的研究表明，培智學校課堂師生互動以言語互動為主，并且互動主要由教師發起，在這種情況下，仍有約20%左右的學生沒有回應。另外，她還發現，互動還存在年級差異，低年級互動少，高年級互動多。[8]而吳怡恬（2017）使用布羅菲-古德雙向互動系統對培智學校三個學段的師生進行研究后發現，課堂互動中學生的參與性普遍偏低并且互動存在的較大差異來源于學生和學科類型。[9]顯然，培智學校的課堂互動是存在問題的，約百分之二十的學生始終不回應教師的原因是什么？低年級的學生互動少的問題又出在哪里？課堂師生互動存在學科差異的問題又出在哪里？……這些問題的存在阻礙了培智學校課堂教學的無障礙建設。因此，筆者認為，只要有學生沒有參與到課堂互動中來，就說明課堂教學中還存在著某些障礙限制了他的參與，我們就有必要繼續努力構建無障礙的課堂教學。

四、課堂教學無障礙的建議

（一）全方位落實個別化教學。培智學校課堂中讓老師頭疼的問題之一就是突發狀況，而突發狀況的發生一般都會影響到課堂教學進程的有序進行。不管是一般性的還是較大的課堂突發事件，培智教師都無法完全避免，但卻可以通過在教學中照顧到學生的個別差異，進行個別化教學，從而減少意外事件的發生。因此在進行課堂教學無障礙建設時充分考慮到每一個學生的特殊性，針對學生們的不同需求，積極落實個別化教學就顯得尤為必要。此外，落實個別化教學也有利于激發每個學生的能力，增加課堂互動，帶動學生進步。

（二）多途徑深化教師職后培訓。教師職后培訓是教師教學能力提升的重要途徑，對于剛剛入職的新手型教師更顯得尤為重要。由于培智學校的特殊性，這就要求其教師在給智力障礙學生上課前，不僅需要組織課堂教學內容，考慮如何給學生們呈現內容，而且還需要考慮課堂可能會發生的偶然情況，當偶然情況發生時，教師需要如何處理，才能使課堂教學無障礙地繼續下去。然而，這種課堂教學無障礙建設對教師的要求非常高，并不是一個新手型的教師能夠輕易駕馭的。因此，一方面需要對新手型教師進行教學技能技法的職后培訓，鼓勵新手型教師參加各級各類培訓課程；另一方面還需要在學校內部發揮專家型教師的引領作用，開展各種新手教師與專家教師的交流活動，提升新手型教師的教學能力。

（三）多方組織促進課堂互動。以往的一些研究發現，培智學校的課堂互動問題是多方面的，因此，建設無障礙的課堂就需要針對這些問題經過多方的組織以減少乃至解決這些互動問題，例如，教學語言的組織、教學情境的創設、個體差異的兼顧和教學科目的配合等都需要經過精心地設計。不言而喻，班主任在這一過程中起著至關重要的作用。在這個過程中班主任要考慮各個方面的因素，要對學生的上課情況進行全面地了解、分析，然后協同任課教師制定相應的課堂教學無障礙策略，并配合任課教師在上課期間實施。