融合教育背景下孤獨癥教育“臨床式”師資培養模式思考

唐建榮 楊 玲 楊 靜 劉金榮

（廣西師范學院特殊教育系 廣西南寧 5300012；綏化學院 黑龍江綏化 152061）

融合教育，是讓有障礙學生和普通學生在相同的班級、學校參加同等的教育，并能發揮有障礙學生的潛能。[1]經過幾十年的發展，融合教育理念逐漸被人所接受，成為21世紀民主教育發展的主要方向。孤獨癥譜系障礙（下文簡稱孤獨癥）是一類以社交溝通障礙及刻板行為等為主要表現的發育性疾病群，其中男性患孤獨癥的比例要明顯高于女性，而有研究表明該種現象是由基因、腦機制和性激素共同影響的結果[2]。有人認為孤獨癥是一種遺傳性障礙，存在免疫學功能異常，從而造成中樞神經系統永久性損害，導致孤獨癥兒童發病。[3]到目前為止，孤獨癥兒童的致病原因還不明晰。但是，基于目前醫學界將孤獨癥定義為精神殘疾范疇，以及融合教育理念不斷滲透到特殊教育領域，孤獨癥兒童教育干預手段逐漸呈現出跨學科、精細化、規范化的特點，國際上對孤獨癥兒童公認有效的治療方法是教育康復。[4]在整個融合教育的大背景下，孤獨癥兒童有更多的機會融入普通學校的學習環境，然而，當前從事孤獨癥兒童隨班就讀工作的師資隊伍建設不盡如人意，如教師結構不合理，學歷層次低，相關專業知識不足，穩定性差等等。[5]

“臨床”這個概念借用的是醫學術語，重在強調實踐中的療診。它是針對目前孤獨癥教師教育中遠離康復教學實踐，忽視特教教師實踐技能培養而提出的一種新型教師培養模式。[6]本研究就高校孤獨癥教育師資培養存在的問題進行相關研究，并對進一步構建“臨床式”孤獨癥教育師資培養模式進行思考，從專業課程設置體系、教學資源建設及教學評價體系構建等方面進行探討，為高校設置孤獨癥教育師資培養的相關課程提供參考。

一、當前特殊教育專業中孤獨癥教育師資培養存在的主要問題

（一）國內孤獨癥教育康復發展較晚，教育康復干預專業支持體系未形成。由于種種原因，國內的孤獨癥康復教育起步、發展較晚，孤獨癥兒童的教育康復干預還沒有形成專業的支持體系，在當前以及未來一段時期內，孤獨癥兒童的主要干預場所是各類孤獨癥訓練機構。[7]而由于干預模式和康復訓練的技術比較單一，康復機構教育的質與量都很難滿足現實社會發展的需要。目前，國內康復機構存在的主要困難是孤獨癥康復教師的教育康復專業性技能欠缺，具有相關教育背景畢業的教師比例較少，受教育層次偏低，主要以大專學歷為主，接受過相關本科和研究生學歷教育的教師較少，康復機構中教師的準入和考核標準不夠明確，在職孤獨癥教育教師對專業知識掌握不夠，有關學者對孤獨癥教育師資的研究關注度不夠等。[8]而在融合教育背景下，對進入普通學校的孤獨癥兒童教師的培養幾乎沒有。因此，對孤獨癥教育教師培養模式與實踐探索迫在眉睫，重視孤獨癥師資隊伍建設是發展國內孤獨癥教育事業的必然之舉。如何依托高校平臺，深化校企合作，促建產教融合，銜接好孤獨癥教育師資的職前培養與職后培訓的一體化教育，就顯得尤為重要。

（二）高校特殊教育專業課程結構中孤獨癥兒童相關的課程缺乏。我國高等院校的課程結構基本源于前蘇聯高校課程結構，課程結構是按照學科知識邏輯與技能訓練的先后關系依次分為三大課程類型：公共課、專業基礎課和專業技能課，而當前特殊教育專業的課程設置也基本上按照此結構進行分類。[9]比對國內幾所高校如華東師范大學、華中師范大學、杭州師范大學、廣西師范大學、廣西師范學院等的特殊教育專業人才培養計劃，其特殊教育課程主要集中在特殊兒童的普適性課程設置上，如大多開設有特殊教育學、特殊教育醫學基礎、特殊兒童康復基礎、特殊兒童早期干預、特殊兒童診斷與評估、特殊兒童心理與教育、特殊學校課程與教學、特殊教育研究方法、特殊教育史、行為矯正技術、特殊兒童家庭教育等課程。雖然特殊兒童教育相關課程包含有孤獨癥兒童的教育內容，但專門針對性地講解孤獨癥兒童教育的課程很少。目前，由于對孤獨癥領域的研究還存在許多未知的問題，研究的成果和研究的新技術、新方法更新速度很快，而這些知識和信息對孤獨癥康復教師的工作成效影響很大。因此，在融合教育背景下，對孤獨癥教育教師的現實需求已非常迫切，但現有高校特殊教育專業課程結構已不能完全滿足社會對孤獨癥教育師資培養的需求。

（三）“臨床式”孤獨癥教育人才的培養模式和教學評價體系缺失。國務院在《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出:“要培養一大批具有必要的理論知識和較強實踐能力的專門人才。”[10]因此，針對高等師范類院校來說，就是要著力培養復合型、應用型教育人才。孤獨癥教育教師是應用性、操作性強的人才，目前孤獨癥兒童的致病原理尚不十分明確，兒童的個性特征及行為模式也各不同，只是從書本上了解概括性的描述孤獨癥的臨床表現是不全面的。同時，一般高校的特殊教育專業，往往只有到大學三年級、四年級才安排學生進行社會實踐鍛煉，“臨床式”的培養模式并未建立，使大學生們無法深入、真實地理解孤獨癥兒童的行為特征，無法準確地將理論知識應用于實際教學情境中，再加上高校教師教學和學生學習的評價體系并未建立，導致孤獨癥教育教學質量不高。因此，亟需構建起一種依托高校和一線學校、康復機構的“臨床式”孤獨癥教育師資培養模式，培養出有很強實際操作能力，掌握相關知識技能的復合型、應用型教育人才，整體上提升孤獨癥兒童教育康復與干預效果的質與量。

二、“臨床式”孤獨癥教育師資培養模式的運行機制思考

“臨床式”孤獨癥教育師資培養是指在培養孤獨癥教育教師過程中，高校與一線學校、康復機構等多方參加人才培養方案的擬定、教學環節的構建和教學過程的全面管理，構建“校與機構”多方參與的評價體系，對人才培養方案、理論教學、實踐教學、課程建設、專業崗位技能、教師崗位技能、人才培養質量等作出全面、科學、準確的評價。[11]它是主要針對當前孤獨癥教師教育中遠離教學實踐，忽視特教教師實踐技能培養而提出的一種新型教師培養模式。

（一）構建合理的孤獨癥教育課程體系,培養孤獨癥教育專業師資。由于我國孤獨癥教育起步比較晚，目前我國還未有孤獨癥教育的專門培養目標和課程設置。因此，孤獨癥教育人才培養的標準可以參照特殊教育教師專業標準，結合高校自身的優勢來進行專業的課程結構而設置，如以孤獨癥評估類課程、表現行為類課程、教育措施類課程、教育相關范疇類課程、教育研究類課程和教育環境類課程為主要內容，用課程組作為單位進行課程設置與教學資源的開發和利用。課程組由高校特殊教育專業教師、特殊學校和康復機構骨干孤獨癥教育教師，以及小學、幼兒園融合教育教師組成。這個課程體系由基礎理論課程、專業理論課程、基礎實踐課程、專業實踐課程和教學研究能力訓練課程組成。同時用各類生動的教學方式如臨床觀摩、實踐探索、小組研修、教師教授等展開教學，使孤獨癥教育人才在生活化的真實情境中去不斷積累、歸納、分析、總結孤獨癥兒童的多種臨床表現，研究出科學有效的教育干預與訓練對策。課程改革的重要環節，就是變革實踐課程的設置模式，在特殊教育人才培養方案的課程體系設置中，重點強化學生的社會實踐學習內容，分學期的課程見習與畢業實習相結合，從大一第一學期開始，每個學期都定期安排特殊教育專業的學生開展校外實踐活動，讓學生們盡早接觸社會，獲得真實的生活感悟，在課程學習中得到生成與發展。

（二）構建強有力的孤獨癥教育資源保障體系，促進校企合作與產教融合。依托高校平臺，整合利用好各種教育教學資源，是高校培養實用型、操作型、創新型孤獨癥教育人才的重要環節。通過高校與特殊學校、康復機構、普通學校等多方的深層次合作，成立孤獨癥教育師資教育教學研究能力課題組，負責孤獨癥教育專業教學法的應用、實踐課程開發及部分教材的編寫工作；通過與小學、幼兒園的深層次合作，成立融合教育孤獨癥教育方向師資素質課題組，負責融合教育中孤獨癥教育師資素質培養課程的編寫與指導。在高校與一線特殊學校、康復機構、小學、幼兒園等多方參與下，以崗位能力和職業能力標準為基點，制定和制作相關的教學大綱、教學文件、多媒體課件、習題庫、網絡課程等教學資源。

此外，加強高校實驗室建設，創建人才培養基地，豐富教學資源，強化學生的實踐能力培養是至關重要的，特別是針對個性化鮮明的孤獨癥兒童的教育教學上。因此，高校首先要加大校內實驗室的投入建設，建立特殊教育實驗室，建立孤獨癥研究實驗室，孤獨癥兒童教育評估室、感覺統合訓練實驗室、言語語言訓練實驗室、個別化訓練實驗室，對學生開展實訓活動，為孤獨癥兒童教育康復提供方法指導，為學生教育實踐、實操培訓搭建服務平臺。其次，積極拓寬教育見習、實習基地建設，重視校外實踐基地的開發，建立與有自閉癥教育條件的校外實踐基地合作，為培養實操性、應用型自閉癥教育人才提供更真實更接地氣的學習與研究條件。

（三）構建科學的教學評價體系，完善孤獨癥教育師資教學能力與素養的評估標準。由于教學內容和教學模式的改革，孤獨癥專業教師的教學和學生學習的評價方式也需要相應的調整，需要高校與一線學校、康復機構多方參加人才培養方案的制定、課程體系的構建和教學過程的全面管理，制定人才培養的標準，實現任務驅動的課程模塊化教學，在此基礎上構建起“校與企業”多方參與的多元評價體系，對孤獨癥教育人才培養方案、專業理論教學、專業實踐教學、專業課程建設、專業崗位技能、教師崗位技能、人才培養質量等作出比較科學、準確、全面的評價。

總之，為了適應孤獨癥兒童教育對教師的高專業需求，本科教育層次的特殊教育專業應科學定位人才培養目標，改革課程結構，增加實踐教學，依托高校平臺，深化校企合作，促進產教融合，銜接好職前培養與職后培訓的一體化教育，從專業知識、專業能力專業素養等方面來全方位地提升孤獨癥教育教師的整體素養，培育出更多具有較高學科教育教學能力和康復干預能力的孤獨癥教育師資人才。