生命價值觀視野下的“邊緣人”探析及教學價值觀重建

王亞軍a，張 姝

(四川師范大學 a.教育科學學院,b.教師培訓學院,成都 610066)

20世紀初，從齊美爾的“異鄉人”[1]143到帕克的“邊緣人”[2]，邊緣群體逐漸浮現于世人眼前，心理學、社會學紛紛從各自的領域、視角開展研究。20世紀末，隨著全球化、多元化運動風起云涌，“邊緣人”理論再次受到關注，成為重要的研究課題。教育領域中研究者借用“邊緣人”理論對“異質”學生群體進行分析、闡釋，為其回歸、轉化獻計獻策。然而，這種看似“關愛”、富有“啟發”的策略是否合理、是否有效，唯有推本溯源才能探知其真。因此，本文旨在回歸生命本源，回望教育本質，在生命價值觀視野下重識課堂中的邊緣學生群體，重塑以學生生命成長為旨趣的教學價值觀。

一 “邊緣人”生命價值觀的凸顯

隨著社會的發展，人類知識的豐富，學者對生命價值的認知愈發豐滿、清晰，生命價值的深厚意蘊由蒙昧走向澄明、由膚淺走向深厚、由被動走向覺醒，尊者獨有的“差等正義”生命價值觀被鄙夷不屑，生而有之的“平等正義”生命價值觀被追捧風靡[3]?！斑吘壢恕弊鳛樯嬗械莫毺貍€體，其豐富、深邃的生命價值觀也逐漸顯現和被覺知。

(一)何謂“邊緣人”

1908年，齊美爾提出了“異鄉人”概念，引發學者開始關注那些“雖然生活在社會里，卻處于邊緣。他不了解這個社會的內部機制，并在某種程度上處于社會群體之外”[1]143-144的異國人，自此“邊緣人”群體開始進入研究視域。循齊美爾的分析，羅伯特·帕克首次明確提出“邊緣人”概念，指涉處于兩種不同群體的文化生活和傳統之間，既不愿意完全擺脫自己的過去和傳統，又不能夠被新的社會環境充分接納的人，這種人往往缺乏穩定的精神狀態，具有自我意識增強以及焦慮不適等特征[2]。其后，帕克的學生和后繼研究者以“邊緣人”為核心，發散到邊緣心理、邊緣情境、邊緣文化等方面，進行了豐富而深入的理論精致化研究。

(二)何謂課堂教學中的“邊緣人”

20世紀后期，“邊緣人”概念進入教育領域并獲得長足發展。我國教育研究開始關注學校空間特別是課堂空間中的“邊緣學生”，探討其概念內涵、現象價值、形成原因及回歸策略。學者提出課堂教學中的“邊緣人”是指游離于教學活動的中心，處于課堂教學的邊緣，……在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面存在缺陷，沒有得到應有的發展的學生個體或群體，他們具有一定的普遍性、邊緣性、弱勢性和相對性等特征[4]；邊緣學生是“那些由于種種原因游離于教學活動之外，不被老師和其他同學接受，身心未能取得如期發展的學生”[5]，是“在日常課堂教學情境中偏離教學價值觀，易于被教師和同伴排斥或遺忘，或因自身原因(心理、性格、身體狀況等)拒絕參與教學、主動游離到教學活動邊緣的學生個體或群體”[6]。由上可知，在現有研究視域中，“邊緣學生”具有如下三個特征：第一，“邊緣”意味著游離，邊緣學生游離于教學活動中心，教學活動低參與或零參與；第二，“邊緣”意味著偏離，邊緣學生偏離老師教學中的普遍要求和期望，偏離日常課堂的教學價值觀，不被老師和同學接納，被課堂教學空間中師生互構的“主流群體”排斥；第三，“邊緣”意味著“負向”，邊緣學生被認為身心未得到如期發展，背負著學習低能、習得無助、沉默孤獨、發展遲緩等負向標簽。

隨著多元化運動的發展，開放、多元、差異等理念被越來越多的學者理解、詮釋、建構，“邊緣人”理論也在此風潮下有新氣象。如比利·戴維斯《多元社會中的邊緣狀態》一文就為“邊緣人”“正名”，他說，他們過去常常在否定的意義上被使用，而近年，這類概念漸漸用于不帶貶義的結論的文化合并、文化融合論述中，它可以用來區分群體的差異，指代個體的身份，并被引入個人對自我的評價[7]。最近一些跨文化交流、社會學與心理學研究也顯示出一種遠離對“邊緣人”負面態度的新趨向。此種生命平等、文化多元等理念指引我們對“邊緣學生”定義再反思，對既往定義中潛藏的不平等思想的覺知。本文持中立立場，對課堂教學中的“邊緣學生”(以下簡稱“邊緣人”)進行界定，根據學生個體在課堂教學活動中真實存有的境遇，將“邊緣人”指涉為游離于課堂教學活動中心之外的學生，但不對其存有狀態進行負向界定，希翼以陌生人視域重識“邊緣人”的生命價值和教學意義。

(三)課堂教學中“邊緣人”生命價值觀的凸顯

“生命價值觀”是人們對于生命個體具有的生命價值的認知、理解、判斷及抉擇，以及對于實現生命價值的方式與選擇的認知。具體包括認知人的生命價值、理解人的生命具有何種價值、判斷人的生命是否具有價值、選擇生命價值的實現方式以及辨析人的生命內在性價值與工具性價值的優先程度等思想觀念和價值取向。舊有研究中，“邊緣人”的生命價值常被釘刻于消極、沮喪、低劣、矛盾、混亂、極端、自我等負面價值中。如有研究認為，多數“邊緣人”的存在主要是一種消極狀態，這種消極存在將大大影響他們潛能的開發與利用，對教學成效、個人發展、班級建設都有負面影響[6]。但事實是否如此，唯有趨避有色眼鏡，重返課堂教學實踐，關注其存在狀態，分析其存在原因，重思其存在意義，方可揭面探真。

若以“邊緣人”在課堂教學中的存有狀態來分類，可將其劃分為兩類。一類是自得其樂、自愿邊緣并享受邊緣狀態的學生。這類學生一般思維奇崛、喜歡獨思、不愿隨眾，他們往往不需要別人的認可，內心強大而自主。一類是主觀不想處于邊緣，但因教師的教學無法與自己的已有經驗發生聯接，被阻隔于教學活動之外而被動邊緣化的學生，而且這類學生并非在每個課堂、每個學科或者每種教學環節中都處于邊緣位置，如遇適合的老師，被吸引的教學活動，能發揮特長的教學設計，他們也能積極參與課堂，他們在不同學科或不同教師教授的課程中參與不一、表現不一。由上可知，第一，“邊緣”不代表發展不佳，“邊緣人”的生命發展多維多面，不能以單科成績或者單一維度的發展不良，“以偏概全”否定“邊緣人”的全面成長。我們應關照邊緣人全面完整的存有狀態，尊重學生生命的平等多樣。第二，“邊緣”不是永恒狀態，而是相對性、情境性和可變性的存在。課堂場域中沒有永恒的邊緣，只有暫時的邊緣。我們應關注邊緣人情境動態的存有狀態，重視學生生命的流動生成。第三，“邊緣”不代表走投無路、被逼無奈的絕境，而體現一種差異交融、解放創造的主體可能性。我們應鼓勵邊緣人主體覺醒的生命交往，煥發學生生命的主體自覺。因此，對“邊緣人”生命價值的現實關照，啟發我們更好地覺察和省思現行教學對“邊緣人”生命的冷漠和忽視，對“邊緣人”生命存有的壓迫和宰制，對教育本質的遺忘和偏離；探索生命視域下“邊緣人”生命價值觀的獨特意義，從邊緣中發現其間蘊藏的無窮力量和融匯空間，提供課堂教學中解構對抗和壓迫的思路和方向，通往課堂教學的多元和靈活、生成和開放、自覺和解放。

二 “邊緣人”生命價值觀表征與教學價值觀沖突

對“邊緣人”概念內涵的祛魅，讓“邊緣人”多面、流動、主體的生命價值觀呈現于眼前，其蘊含的充沛力量給課堂教學帶來無限生機，展現生命與課程交織的共鳴空間，顯影教師、學生、課程、教學的共舞。然而，原本可以如此勃勃生機的課堂教學卻被當下潛隱的同一、轄域、壓迫的教學價值觀所遮蔽、忽視，造成教學的呆板僵化、師生生命交融的阻隔，課堂教學的精神離場。

(一)“多面性”生命價值觀與“同一性”教學價值觀的對立

“邊緣人”多面性的生命價值觀以生命平等為基礎，以生命獨特為表征，以生命多樣為實質：第一，對生命價值多面性關注的基礎一定是對生命價值平等性的認可和尊重。每個學生生命個體具有的自然價值既無質的差異，也無量的不同，他人及社會應當平等地尊重每一個生命個體，“邊緣人”應與其他學生平等地享有不可剝奪的自由權和發展權，不應以個人能力、家庭社會地位、文化差異等不同，而被劃為不同等級，剝奪其成長的權利。第二，對生命個體而言，“生命的存在都意味著他有一個絕對個我的、神秘莫測的精神世界，有著回憶過去、體驗當下、希冀未來的豐富情感，有著判斷、推理、想象等復雜的建構意識”[8]64，有著不同于其他生命的天賦、愛好和興趣，因此，每個生命都是獨特的、唯一的、不可替代的。由此，教育應通過尊重“邊緣人”獨特的生命個性而滿足其個性美的訴求，幫助學生體驗生命的獨特和差異，體味生命獨特賦予的生命意義和生命自由的創造本質。第三，就生命存在樣態而言，從表象看，每個學生的服飾、語言、行為、思維都不盡相同，“邊緣人”更因為與其他學生課堂行為和課堂思維的差異，而顯現出獨特，表現出多樣；從縱深看，不同生命樣態學生所潛隱的生命生成結構更顯復雜和多元。每個學生生命都不是簡單的線性成長，而是由如同根莖一般復雜交錯的自我過往經歷、家庭文化資本、社會脈絡關系的共同型構，復雜網絡的建構中必然生發出生命無限的豐富性和多樣性，“邊緣人”在其復雜交錯的生命網絡中呈現出繁美多姿的生命樣態。

在“多面性”生命價值觀視野下，每個人都應有平等和獨特的生命價值，每個生命都應活得精彩，而課堂教學更應尊重邊緣人的獨特和差異，差異是成就個體發展無限可能的源泉，善用差異中的教學資源，實踐差異理解交融的創造與超越，幫助邊緣人在“差異性團結”[9]中適性、適當、適合的發展，成就其生命質量的提高和升華，塑造其在生活世界中獨一無二的存有。而現下的教學，教師潛在的持有“同一性”教學價值觀，采取“‘頑固自我’的文化預設機制”[9]，漠視邊緣人與他者的差異，對所有學生采用同樣的教學方式、教學進度，使用同樣的學習資源和評價方式，追求同樣的學習答案和發展樣態，不顧及“邊緣人”差異的文化基礎和學習需求，讓其背離自己固有的內在要求而被動的從屬于外在強制，使自身發展偏離和壓抑了自己的內在本性[10]19。同時，這樣的教學也無視了差異可能帶來的教學生機和活力，將師生、生生之間因差異形成的生命交融阻隔，錯失教學良機和通途，將差異處可以創生的教學智慧禁錮，教師失去了教學智慧生成的空間，學生失去了認知深度發展的契機。

(二)“流變性”生命價值觀與“轄域性”教學價值觀的對立

教學中的“邊緣人”不是一個毫無意義、生硬冰冷的存在，而是一個充滿生機、動態變化的生命個體，具有流動、變化、交融的生命特點。第一，從生命的流動性而言，“邊緣人”是鮮活的生命個體，生命的存在不是靜態停滯、一成不變的，而是綿延流動、生生不息的，生命的過程讓其永遠處于一種動態的未完成狀態，生命在流動和成長中為未來敞開了多種可能。第二，從生命的演進性而言，“邊緣人”生命樣態不是固定僵化而是動態變化的，生命的過程本就是生命個體持續不斷的生長過程，是生命體不斷更新自我、否定自我、創新自我的過程。“邊緣人”的生命價值在發展中形成，在形成中超越，在超越中創造。第三，從生命的交融性而言，“邊緣人”與其他學生和教師之間存有生活脈絡的不同，生命經驗的差異，而此差異正是師生生命交融的縫隙和契機。師生生命在課堂時空相遇，通過平等與關心創造親密對話的公共空間，通過敘事與對話理解陌生生命經驗，通過穿越與跨界溝通我他生活世界，通過反身與超越突破自我生命局限，最終在自我與他者的視域交融、主體交互中獲得接納彼此不同世界的勇氣，重見邊緣主體的生命價值，創造教育邊界的文化意義。

“存在的直接性處于流變之中，生命的生動性寓于轉化之中”[11]86，詮釋了“邊緣人”流轉不息、動態生成的生命價值。在“流變性”的生命價值觀下，教學的意義在于生命的生成和轉化，課堂教學應是基于“發展性生命在場”[12]的期待、激發和創造。教師首先應對每個生命都充滿期待和鼓勵，重視“邊緣人”不可限量的未來；其次，應引導“邊緣人”走出習常視域，在“邊緣人”沉默的教學疆界中發展敏于權力的論述，加強“自我”與“他者”的交互，使師生在多元的交往經驗中生成主體對復雜世界的審辯；最終，“邊緣人”在師生的交融越界中完成和實現對自身生命局限的突破和超越。而現下的教學，教師總是有意、無意或無暇顧及“邊緣人”發展的無限可能性，潛在地持有封閉、僵化、轄域的教學價值觀，開展程序制式、缺乏生命關照的教學活動。多年來，教師習慣為自己的課堂打造一個封閉、堅固的疆域，按照固定的步驟、教固定的知識、問固定的問題，在自己預設的教學疆界內不跨越“雷池”半步，無視“邊緣人”的聲音，禁錮應有的師生生命交融，將本應生命共感共鳴、變化靈動的教學，變成一成不變、封閉僵化的課堂講授；同時，教師在“主智教育”遮蔽下，將本應具有生命智慧的“生命教育”窄化轄域為“認知學習”，忽略“邊緣人”具有的多元智能和生命發展的無限可能，僅以學科知識識記為教學目標，將豐富的課堂教學過程從生命活動中抽離出來，課堂教學生命離場，“邊緣人”失去了在學習過程中體驗、適應、發展、超越自我生命轄域的應有之意。

(三)“主體性”生命價值觀與“壓迫性”教學價值觀的對立

“邊緣”具有自覺和自由，并不意味落后、被動和被迫，由此，“邊緣人”具有強烈的“主體性”。第一，從生命個體的自我存在而言，“邊緣人”也是一種理性的存在，自身既是存在的目的，每個存在都獨具意義和價值，每個存在都包含一種主動生存、更高期待的向往，每個存在都有證明、表現自己力量的權利。因此，“邊緣人”作為個體生命的存在，擁有體驗、表達、證明、展示自我生命的主體權利。第二，從生命個體的發展自覺而言，“邊緣人”成之為人的過程，就是其人性發展、主體凸顯的過程，就是其主體能知能動的過程。主體能知指生命個體既能辨識外部世界，也能反思人類自己；主體能動則是生命個體主動運用自我以及外部世界所知工具，為自我生存與發展進行的解放行動。因此，“邊緣人”在其成長過程中，必然伴隨其主動的自覺和行動，覺知教學中的壓迫和控制，選擇自己獨特的斗爭方式，表達對壓迫的不滿、對解放的期望。第三，從生命個體的互為主體而言，教師如剝奪“邊緣人”的主體性，自己也會失去主體性。唯有“邊緣人”、其他學生、教師間都平等共存，才可能人人都真正保有主體性。因為，任何一方生命主體對其他主體實施限制、奴役或控制，其自身生命主體性必然受到反噬。在“邊緣人”被奴役、被壓制、被物化的過程中，師生之間看似一種主奴關系，主人把奴隸的權利、內涵剝奪殆盡，把奴隸降為“物”的水平，但同時，主人也把自己的權利、內涵剝奪殆盡，將己降到“物”的水平[13]122-132。因為自我與他者的主體性不是單向度的獨立存在，而是在關系中的互為互構。

“有幾分自決，便有幾分自由”[14]97，肯認“邊緣人”應有的自由和自覺的生命價值，方可建構平等、自覺、解放、共存的“主體性”生命價值觀。在“主體性”生命價值觀下，我們不再盲從“真理”，不再迷信“權威”，我們相信教育即解放的豪言，明確教育目的不是造就經濟工具而是“使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠去變革自己和世界，從而能夠擁有更美好的生活”[15]，教學不再是宣傳與灌輸、接受與記憶、命令與束縛，而是師生間對話與交流、探索與發現、批判與反思，是師生雙方共同實踐、推翻壓迫、和諧共存的雙向行動。而現下的教學，教師常常將“邊緣人”看作主體缺失、發展遲緩、偏離良好的不健康存在，禁止其表達和發聲，剝奪“邊緣人”在課堂教學中應有的話語權和發展權，強化其弱勢地位，內化其邊緣心態，讓其喪失發展的信心和決心；同時，教師常常采用獨斷的教學方式，壓制“邊緣人”的自覺意識，霸權式地控制和主宰課堂，阻隔“邊緣人”與他者之間的平等交流，讓其聽命、聽話，進而喪失自覺的思考和反抗，在自我否定的困頓泥淖中安常守分、無法掙脫，而教師也在對“邊緣人”的控制中走向自我生命的異化和教學生命的僵化。

三 基于生命價值觀視野下的教學價值觀重建

教學是一種價值負載的活動，教學過程在根本上是為了價值、創造價值、負載價值的過程。所以，價值貫穿教學活動始終，構成教學活動得以存在的重要前提。對此，葉瀾曾說過：“從歷史來看，每當社會發生重大轉型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判開始，重新認識教育的價值和目的，并且以此為依據和出發點，再對現實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則、方案乃至方式方法。”[16]所以，教學價值觀重構是關照“邊緣人”生命發展，修正課堂教學活動，讓教學回歸學生生命之本的核心和關鍵。

(一)感知生命自然、肯認差異的教學價值觀

在生命的存有中，同一性(identity)并非生命基本樣態，差異性(diversity)才是第一原則。差異性原則中蘊含著豐富的教學價值，重構著教學原點和教學思維。第一，差異是普遍的存在，“邊緣人”的存在應該被尊重和接納。以差異為第一原則，是拒斥以某種或某類同一存在作為基本存在的觀念，肯定大千世界各種存在都有平等的生存價值與意義?！斑吘壢恕钡拇嬗惺巧匀?，不應被判為與普通學生有等級、優劣上的“差距”，而應被看作不同特征群體分類上的“差異”，他們的差異應該被看見、被接受、被尊重、被包容。由此，肯認“邊緣人”存有的個體差異，是進行一切教學活動和教學交往的基礎，是教學出發的原點和依據。第二，差異是認知的態度，“邊緣人”的存在應該被認識、被理解。差異不僅是生命的一種存在常態，也代表一種沒有領域、沒有狹隘的認識態度，是一種肯認差異細微存在、關注差異異質細節、體驗差異多重多元的認識。教師應將差異的認識態度化為教學思考模式，超越知識、經驗被簡單概念化的區隔，規避舊有的“理性”思考框限，回歸孩童般的純凈觀物模式，關注差異、自然在其中的作用，胸襟開闊地去感受、捕捉邊緣學生、普通學生與課程之間交織出的多元多姿。第三，差異是創造的源泉，教學應以差異為資源、以差異為契機，實現“邊緣人”自我的超越和創造。實踐活動因其對差異的重視，而能發現差異、利用差異、超越定勢，通達未知和無限可能，因此具有生機勃勃的革命力量[17]85。教學中，教師不僅要肯認“邊緣人”存有的差異、理解差異的呈現形態和存有原因，更要利用差異和制造差異，將師生、生生因差異而生的教學沖突和教學矛盾視為教學最佳時刻，充分利用，讓其在碰撞中生成生命主體多重敘事的交疊，在混亂中重續新舊經驗的鏈接，在沖突中學會審辯、選擇和統整，讓師生、生生同構多元互聯的話語共振域，引領“邊緣人”在混沌、模糊和復雜中探索自己的聲音，創生復雜思辨的思維組合，追問自我存有的意義和價值，完善差異獨特的自我生命。

(二)體驗生命流動、凸顯生成的教學價值觀

“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[18]196。教學即是一個生成生命的過程，也是一種生命的在場和境遇?！吧尚浴苯虒W價值觀包含著未知、能動、交融的意蘊，重構著流變的教學過程。第一，生成的基礎是過程。生成意味著事物不是固定一點的凌空現世，而是過程中的慢慢凸顯，過程是生成的基礎條件和存在狀體。過程又非靜止，呈現流動和轉化，充滿萬物發展的無限不確定性和可能性。教學即是活動的過程，是教師、邊緣人、文本交互中經驗不斷“轄域—解域—再轄域”的無限循環過程。在此過程中，教學要超越“確定”的框架，向未知和不可預測開放，歡迎冒險和探索，走出僵化和轄域，隨勢而變。唯此，師生的經驗交匯更加緊密頻繁，交匯內容更加豐富多元，交匯方式更加真實自然，進而師生跨越內心封閉的藩籬，交匯出更大的理解空間。在過程中，“邊緣人”具有發展的無限可能性，教師應越來越少地承擔傳遞知識、拿出真理的留聲機角色，而肩負激勵思考、開啟對話、促成轉化的催化劑重任，激發、引導、修正邊緣學生的發展狀態，讓他們擁有朝向更好可能“移動發展”的機會。第二，生成的核心是能動。過程的動態發展中，會出現任何可能性，但哪種可能會由潛在變為現實、由理想變為事實，不僅是一個外力塑造的過程，更是一個自覺能動的過程，能動性是促成可能變為現實的根本動力和核心要素。因此，教學不是教師的獨舞，而是教學活動主體雙方共舞的交錯，課堂不是教師的主場，也不是部分學生的花園，而是每個學生個體包括邊緣人也有責參與、有責貢獻的民主場域。教學應鼓勵和激發“邊緣人”參與，將教師個人力量的展現轉至師生集體力量的游戲，讓邊緣人發出自己的聲音、表達自己的意志，主動將自我與他者相連、自我與世界相遇，建構一種促進實踐的對話模式。但共建對話的過程必不平順，要打破一種平衡，重建新的秩序，須有巨大的行動勇氣和足夠的行動反思。而此僅靠“邊緣人”個體覺知力量遠遠不夠，教師是教學中的關鍵因子，教師激發“邊緣人”覺醒的作用非常關鍵，需要教師對“邊緣人”如水般溫情至柔的真心悅納和寬容鼓勵，更需要教師將教學從經驗資料的處理，提升到認知、理論、語言互為文本、政治與文化情景的考量上，不僅關注表層經驗的描述，也關注深層意義的表露，更關心意識形態與權力運作的反問和哲思，做到對一切慣常的揭露和區辨，激發師生在深層探視中原初覺醒。第三，生成的條件是境遇。任何認知、任何理解都不可能憑空而生，一定是基于歷史、基于情境、基于交互的主體間的經驗對話，一定是在某個特定時空下，理解者與被理解者過去與現在、歷史與未來的視野融合。而這種視野融合不僅建構生成著新知，又調整重識著過去。因此，教學不是空中樓閣，不是坐而論道，而是教師和“邊緣人”之間的視域融合，是知識公共論域與“邊緣人”私人論域的真實鏈接，是教師與“邊緣人”、普通學生與“邊緣人”之間豐沛經驗的交流。教學猶如水中投石，在水面上產生漣漪，漣漪合入另一個漣漪，再生新的漣漪，漣漪與漣漪緊密相容。經驗與經驗相交相容，就如佐藤學所說：“學習是與世界的相遇與對話，是他人的相遇與對話，也是與自己的相遇與對話。我們透過與他人合作，與多種思想碰撞，實現與新世界的相遇與對話，從而產生并雕琢著自己的思想?！盵19]19

(三)重構生命意義、追求游牧的教學價值觀

何謂“游牧”，從字面詞意而言就是從事畜牧，居無定處。游走移動一定是其中要意，但僅有此意，難述其境。從美學而言，“游牧”還讓人感受著廣袤天地身心自由的歡暢感受，它不僅有行動的意向、情感的旨趣，還有解放的追求。將其借喻到教學，“游牧”有著豐富、深厚的意蘊和價值，重構著詩意般的教學空間。第一，它表達一種時空的游移狀態。以時間為橫軸，游牧表達教學在時間行進中的移動、延展。師生共舞的教學如展開的畫卷般期待著、想象著，對教學可能性的每個下一刻都充滿了期待的想象空間，允許各種可能性的創新。以空間為縱軸，游牧代表著教學在圍繞一個課程主線之外，將“邊緣人”的不同學科經驗之間建立鏈接，將原本屬于不同學科的課程空間通過教學疊合，師生在相互學習與相互支持的共鳴關系中，傾聽他者聲音，交織生命故事，形成生命認同，師生都發展出一套屬于自己的“實踐智慧”。第二，它代表一種角色關系的換位，一種自我與他者之間的進退拿捏。這種關系猶如“in-between”，在其中又遠離其中，自我透過一種“遠離自身的位置”，透過與他者同行的運動，讓自身的身體去碰觸、去感受、去拿捏差異間的彼此關系。在此時刻，教學不是師生主體的分離，也不是師生主體的同一，而是將師生同時書寫其中，師生“若即若離”的同在一起，通過師生內心世界的來回往返，通過師生主體間的探索、詮釋、轉譯、理解，建構多元、自由、開放的課程空間，成就包容、開放、獨特的生命個體，頗有一種“海上生明月，天涯共此時”的感覺。第三，它形成一種獨特的“游移空間”——“第三空間”。這一“空間”即指一種由師生個體、教學資源、教學情境、師生經驗在教學活動的粘合中，由行動者和行動互構，物理世界與想象空間交融新生的教學場域，更指一種建基于真實與想象的教學行動視角——一種創造性的重組與延伸的視角。這一空間跨越二元對立的分野，強調教學中不同文化間的跨域結合，重視一種游移性；拒絕教學中固定不變的權威真理，強調一種生成性；關切“邊緣人”行動的展開，關注差異間認同，追求一種學習應用與生活實踐的再創造性。這一空間是一個彈性的空間，在此空間中不是你死我活，不是僵持對立，不是非此即彼，而是不同能量共同震蕩、兼容并收，發出更嘹亮的聲音。教師和“邊緣人”在教學的第三空間中，經由混種文化彼此滋潤，出現疆域的滲透，這種跨越疆界是在擴充文化知識后的逃逸，這個新的逃逸路線將使教師和“邊緣人”脫離已有的文化束縛，發現和產生新事物，朝向多元性，用“and”來思考，很多“and”、“and”……每一個“and”都是新開端、新方向[20]113。整體而言，第三空間顯影教學“存有驚奇時刻”，讓我們“從深陷的知覺爬出，像第一次去看、去想、去說，同時創造新的想象和存有”[21]106，在多元的視角、豐富的想象、開放的探索、新奇的原創、螺旋的推進與創生的實踐中，教學得以創造、新生。

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