讓“學講”下的高中數學在陣痛中蛻變

郭井剛

(江蘇省邳州市教研室 221300)

“學講計劃”已經實施幾年了，其中經歷了有轟轟烈烈的宣傳推進，有趑趄不前的質疑，有半信半疑的徘徊……現在，“學講”已進入收獲的季節，到底這次課改的成效如何？有沒有達到預期的目標?筆者結合高中數學教學，發表一點個人淺見，反思一下“學講”過程的“風雨”與“彩虹”.

總體概括來看，“學講計劃”的實施，經歷了“陣痛期”和“蛻變期”，無論何種改革，都會遇到一些問題和困難，也會有懷疑甚至阻礙，但過去之后，是否會收到想要的結果，這是課改成功與否的衡量標準.下面我從“陣痛”與“蛻變”兩個方面分析.

一、“學講”中的“陣痛”

1.凌亂的教師

課改的執行者在于教師，這次“學講計劃”是一次自上而下的徹底的課堂改革，推行者意志堅決，執行者不能拒絕.推行的文件雖然有對老師教學明確的指導性，但沒用可供學習的課堂實踐，雖然有部分老師代表觀摩了一些示范課，但要想一下子推廣到每一個數學老師，幾乎不可能.因此很多數學老師摸著石頭過河，對文件的理解不同，造成了課堂教學突然失去了章法.比如有的老師在上《直線與方程》的“學講計劃”的研討課時，自己變成了一個看客，讓三位數學成績優秀的同學到講臺上講課、提問，從直線的斜率到傾斜角，再到點斜式、兩點式、一般式直線方程，也許課前這三位學生預習充分，倒也講得準確，但重點也沒有強調，難點也沒有放慢，底下的學生聽得似懂非懂.這種方式顯然不是“學講”課堂，由教師的滿堂灌到學生的滿堂灌，曲解了“學講”的精神.

2.迷茫的學生

如果說課改的執行者在教師，那么成敗的根本在于學生.“生進師退”是課改的原則，遇到問題不再是教師包辦一切，傳統的“師者，所以傳道受業解惑也”認知，在課改中幾乎被否定，學生自主先學、合作解惑、“學進去”并“講出來”，教師不再是知識唯一的供給者，學生的主動性和合作意識，將成為知識的探索者.習慣了“你講我聽”“不懂就問老師”的學生，突然要自主學習、討論，甚至要講給其他同學聽，一下子迷茫了.比如學習《余弦定理》一節，對于余弦定理的公式如何推導和變形形式，以前都是教師講解，現在要求學生討論解決，結果用了很長時間學生也沒有得出準確的結論，課堂教學時間有限，學生的能力還不及，老師焦急了，學生迷茫了.

3.平淡的成績

“學講”課堂改革，不是短時間可以看出來效益的，它是一個長期的潛移默化的過程，注重的是學生的終身學習習慣的養成，促進的是學生自主學習的能力.因此，在以成績來衡量教學的唯一標準中，“學講”倒反而變得尷尬起來，因為執行之初教師的凌亂、學生的無所適從，使得學生的成績沒有顯著的提升，甚至反而有了暫時的倒退，學校擔心了、老師猶豫了、學生困惑了、家長反對了.這種成績的陣痛，尤其高中的家長難以承受，他們倒寧愿相信老師的滿堂灌，也不敢冒險相信“學講”的課堂變革.

二、“陣痛”中的“蛻變”

“蛻變”必然要面臨著困難甚至痛苦，“破繭化蝶”不是傳說，而是自然定律，隨著“學講”計劃的不斷推進，隨著課改的不斷深入，隨著更多一線教師的堅持不懈和執著的信念，課改的曙光慢慢浮現.

1.教師智慧放手

隨著對課改理念的不斷理解和教學實踐的不斷深入，通過觀摩、學習、研討等等各種與課改相關活動的參與，老師們的理念漸漸轉變了，課堂教學思路變得清晰了，心態變得平和了，頭腦變得智慧了.從盲目放手到智慧放手，教師不再是被動的執行，而是主動地從臺前退到幕后，把課堂的主角還給學生，把課堂的空間與時間還給學生.

比如學習《集合》一章，教師可以試著讓學生總結與回顧，放手給學生，讓學生講一講子集、全集、補集的概念與表示方法，有何注意點.交集與并集的概念與性質是什么，集合的區間如何表示，能不能用圖示畫出來.學生的梳理難免有漏洞，數學老師也不要急于補充，可以再放手給其他學生補充完善，這樣的話可以促進其他同學認真聽同學發言，并認真思考.教師再選用綜合性的練習，讓學生思考、鞏固.如①已知{e，f}?M{c，d，e，f，g}，你能寫出哪些滿足條件的集合M.②U=R，A={y|m≤y≤n}，UA={y|y>8或y<2}，求m與n的值.繼續放手給學生，讓學生解答，更主要的是讓學生說出過程以及做題過程中需要注意的問題.

2.學生樂于自主

“學講”中既賦予了“天賦潛能”的理念，又賦予了“自主學習”的理念，這就是要相信學生的潛力和能力，弱化教師的灌輸與傳授.傳統課堂教學中，教師一直是課堂的絕對權威，是揭開一切知識謎底的“魔法師”，“先教后學”的教學方式一直沿襲下來，教師亦然，學生坦然，社會默然.然而，學生的學習能力被扼殺，學習信心被泯滅、學習興趣被踐踏.“學講”方式要轉變為“先學后教”學習方式，徹底扭轉培養人才的誤區，改變人才的培養方式.

比如學習《等差數例》一節，可以給學生列出自主學習的任務單或者運用微課視頻，讓學生課前自主學習.比如自主學習任務單：

(1)等差數列：一個數列從第二項起， 它的前一項的 都等于同一個 .

(2)等差數列的后一項與前一項相減得出的數叫 ，通常用 表示.

(3)等差數列{an}的前三項依次為a-6，-3a-5，-10a-1，求a的值.

(4)已知在等差數列{an}中，a5=-20,a20=-35,試求出數列的通項公式.

(5)在等差數列{an}中，已知am=n，an=m(m≠n)，求am+n的值.

這種方式層層深入，有概念的理解也有具體的實踐，當然也可以利用微課的形式，主要就是讓學生自主先學，數學老師上課時檢查他們的學習情況，督促學生的自主學習，并有針對性地強調重點，然后再利用一些題目逐層增加難度，提高學生對“等差數列”的綜合運用能力.

3.學生積極參與

“學講”方式重點在于促進學生參與課堂，參與小組的合作，參與知識的構建.傳統課堂知識是教師傳授的，結論是教師總結的，疑問是教師設置的，學生只是接受知識的容器.雖然學生儲藏的知識足夠豐富，但是一旦遇到新的問題變為束手無策、畏手畏腳，不知道如何是好.在諾貝爾獎領域，難以見到中國人的名字，不能不說與這種傳統的教學方式有著重要的關系.隨著“學講”方式的深入，學生敢參與了、會參與了，敢于表達了，樂于表達了.

比如學習《一元二次不等式》一節，以例子“對一元二次函數y=x2-x-6，當x為何值時，y=0？當x為何值時，y<0？ 當x為何值時，y>0 ?”讓學生合作探索一元二次不等式的求解與一元二次函數以及一元二次方程之間的聯系，再讓學生合作思考能不能利用二次函數圖象解一元二次不等式？學生合作討論熱烈，有的小組再激烈爭論，有的學生在與鄰座指指畫畫.再讓學生進一步訓練：若不等式ax2+x+2>0的解集為(-1，2)，則實數a的值為____.學生在自己“學進去”的同時，關鍵還能夠“講出來”，這不但進一步強化了知識，而且把學習的激情激發了出來.

“學講”的大潮已經涌來，課改的號角已經吹響，學生作為課堂主體的理念已經貫徹到學校的各個角落.課改不懼“陣痛”，因為我們深知這是短暫的，歷史的經驗告訴我們，“學講”的堅持，終將會“蛻變”，迎來生態的課堂、生態的校園、生態的教育.