深度理解《普通高中課程方案（2017年版）》

胡鳳娟，呂世虎，王尚志

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深度理解《普通高中課程方案（2017年版）》

胡鳳娟1，呂世虎2，王尚志1

（1．首都師范大學，北京 100048；2．西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070）

《普通高中課程方案（2017年版）》堅持以人為本、以學為主、發展素質教育，突出選擇性，關注綜合性，努力做到與考試相匹配．

高中課程方案；以人為本；以學為主；選擇性；綜合性

現行《普通高中課程方案（實驗）》（以下簡稱“方案（實驗版）”）于2003年頒布，2004年開始實施，指導普通高中課改實踐十余年，取得了顯著成就．

如今，普通高中教育發展面臨新形勢和新任務：黨的“十八大”、“十九大”明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務”；2014年，教育部頒布了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》；國內外形勢發生了深刻變化，特別是中國社會發展的新進步必須在課程中反映；學生的成長環境也發生了變化，學生更加自主、價值追求多樣、個性特點鮮明；高中教育事業飛速發展，預計2020年高中階段毛入學率超過90%[1]；世界各國普遍重視高中教育，重視課程改革創新，乃至形成共識“誰贏得高中，誰就贏得人才”[2]．面對這些新新形勢和新任務，普通高中課程方案和課程標準存在不相適應和亟待改進之處．為此，教育部2014年年底正式啟動了普通高中課程方案與各科課程標準修訂工作，并頒布《普通高中課程方案（2017年版）》（以下簡稱“方案2017版”）．

為了更好地領會高中課程方案與課程標準修訂的精神，認識數學在高中教育階段的地位，更好地開展育人工作，需要對“方案2017版”中高中教育的定位、培養目標，高中課程的結構、內容，高中課程實施，高中課程與考試的關系及其在數學課程中的體現等有深度理解．

1 高中教育：大學預科教育？素質教育？

高中教育的定位問題不僅直接影響著教育政策的制定與實施，而且對義務教育與高等教育的結構調整與變革也產生重大影響．因此在新形勢下，對高中教育定位問題進行重新思考并賦予其新的內涵是中國高中教育乃至整個國民教育體系健康發展的必要前提．

近年來，圍繞著高中教育的定位問題，先后涌現出“大學預科化”、“基礎+選擇”等觀點．高中教育“大學預科化”，簡單地講，就是認為：“中國今天的高中教育已經發展和演變成為一種主要為高等教育輸送生源的教育層次和形式，其主要功能已經成為高等教育的準備或預備．”[3]持“基礎+選擇”觀點者認為：“討論高中教育的定位問題，主要不是看大學希望準備什么，而是從培養人這個角度，看學生在成人以前應該得到什么”，“基礎用于區分高中與高等教育的不同；選擇則凸顯高中學段與義務教育的差別．”[4]還有學者認為：“高中教育既不應是義務教育的簡單延伸，也不該簡單地一概辦成大學預科，而是要在基礎教育和高等教育之間發揮承下啟上的作用，同時考慮到國民教育和高等教育的特性和要求．”[5]

近年來，中國高中教育發展迅速，例如：2015年中國普通高中招生796.61萬人；中等職業教育招生601.25萬人，占高中階段教育招生總數的43.0%．高中階段毛入學率87.0%，而高等教育毛入學率達到40.0%[6]．預計2020年高中階段毛入學率將超過90%[7]．可見高中教育基本普及化，而高等教育遠沒有普及，把高中教育定位為“大學預科教育”有失偏頗．

“方案2017版”明確了普通高中教育的定位，將其定位為：普通高中教育是在九年義務教育基礎上，進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育．普通高中教育的任務是促進學生全面發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業教育發展做準備，為學生的終身發展奠定基礎．據此，《普通高中數學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“數學標準（2017版）”）對數學課程的定位是：高中數學課程是義務教育階段后普通高級中學的主要課程，具有基礎性、選擇性和發展性．

在課程實施過程中，由于社會、學校過度關注升學率，導致進入普通高中的學生僅僅以升學為目標，忽視了全面發展，甚至不知道除了考試，學習還有什么價值．“方案2017版”將發展學生核心素養作為高中教育的主要目標，明確高中教育的素質教育屬性．

2 培養目標：知識為本？以人為本？

幾十年來，中國基礎教育的一個基本特征，就是以基礎知識、基本技能為核心內容的“雙基”教育．直到最后一個數學教學大綱，強調的仍然是“應當教哪些內容”、“應當教到什么程度”．過分強調“雙基”導致教育異化為記憶和訓練．“以知識為本”是在大工業社會時期，為社會培養專門性人才背景下的培養目標．

隨著社會經濟的發展，面對海量的信息和知識，僅靠記憶和訓練已經無法滿足社會的需要．能夠進行獨立思考、適應未來工作需要、進行終身學習的人，才是今天所需要的．教育不僅要重視結果（知識），還要重視過程（智慧），不僅要重視學會，還要重視會學，重視核心素養的培養和達成[8]．

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：改進學科教學的育人功能，全面落實以學生為本的教育理念，各地要組織開展育人思想和方法研討活動，將教育教學的行為統一到育人目標上來[9]．

這次課程修訂以貫徹黨的“十八大”、“十九大”提出的“立德樹人”根本任務為指針，明確培養什么樣的人，怎樣培養人和為誰培養人的問題．結合《中國學生發展核心素養》，“方案（2017版）”提出了3個方面的培養目標：（1）具有理想信念和社會責任感；（2）具有科學文化素養和終身學習能力；（3）具有自主發展能力和溝通合作能力．“方案（2017版）”培養目標強調作為一個全面發展的人而應實現的目標，凸顯了“以人為本”的培養目標．

“數學標準（2017版）”的課程目標除要求“四基（基本知識、基本技能、基本活動經驗、基本思想方法）”、“四能（發現和提出問題、分析和解決問題）”、“6個學科核心素養（數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析）”之外，還特別強調了自主學習、敢于質疑、善于思考、實踐能力、創新意識等．“數學標準（2017版）”指出“數學學科核心素養是數學課程目標的集中體現，是具有數學基本特征的思維品質、關鍵能力以及情感、態度與價值觀的綜合體現，是在數學學習和應用的過程中逐步形成和發展的．”“數學標準（2017版）”強調數學在形成人的理性思維、科學精神和促進個人智力發展的過程中發揮著不可替代的作用，為實現普通高中課程的育人目標貢獻自己獨特的力量．

3 課程結構：同一性？選擇性？

傳統的高中課程結構中，學生的選擇性一般體現為文科、理科的選擇，一旦選定學文或學理其學習的全部課程就確定下來，這保證了每個學生有基本同一的知識與技能基礎．但是這種精致的課程，卻扼殺了學生的個性——課程像典型的過濾器，使學生標準化、同一化[10]，最后大多數學生“在大千世界中找不到自己應有的位置”[11]．

課程結構隨社會的經濟、政治和文化的變化而變化．知識經濟時代的課程結構，應該保證學生在具備共同基礎的前提下，培養學生適應時代需求的能力，鼓勵學生充分而和諧地發展、自主而積極探索．

這次課程方案的修訂是對“方案（實驗版）”的繼承與創新，具體有以下幾點：

3.1 課程類別：必修 選擇性必修 選修

“方案（2017版）”指出普通高中課程由必修、選擇性必修、選修3類課程構成．明確了必修、選擇性必修、選修課程的功能定位．

必修課程，由國家根據學生全面發展的需要設置，所有學生必須全部修習．也是高中畢業的學業水平考試的內容要求，也是升學考試的內容要求．

選擇性必修課程，由國家根據學生個性發展和升學考試的需要設置．參加普通高等學校招生考試的學生，必須在本類課程規定范圍內選擇相關科目修習；其他學生結合興趣愛好，選擇部分科目內容修習，滿足畢業學分的要求．

選修課程，由學校根據實際情況統籌規劃開設，學生自主選擇修習．其中，一部分是國家在必修和選擇性必修基礎上設計的拓展、提高、整合性課程；一部分是學校根據學生的多樣化需求，當地社會、經濟、文化發展的需要，以及學校辦學特色等設計的校本課程．

“數學標準（2017版）”中，必修內容是學業水平考試的內容；必修和選擇性必修的內容是升學考試的內容；選修內容為學生確定發展方向提供引導，為學生展示數學才能提供平臺，為學生發展數學興趣提供選擇，為大學自主招生提供參考．選修課程又分為A、B、C、D、E五類課程：

A類課程是供有志于學習數理類（如數學、物理、計算機、精密儀器等）學生選擇的課程．

B類課程是供有志于學習經濟、社會類（如數理經濟、社會學等）和部分理工類（如化學、生物、機械等）學生選擇的課程．

C類課程是供有志于學習人文類（如語言、歷史等）學生選擇的課程．

D類課程是供有志于學習體育、藝術（包括音樂、美術）類學生等選擇的課程．

E類課程包括拓展視野、日常生活、地方特色的數學課程，還包括大學數學的先修課程等．

3.2 減少必修增加選修

學生高中畢業的學分要求為144學分．其中，必修課程88學分，選擇性必修課程42學分；選修課程14學分，其中校本課程8學分．與“方案（實驗版）”相比，必修學分由116個減少了28個，選擇性必修學分由22個增加到42個，選修學分由6個增加到14個．就必修內容來講：綜合實踐活動減少9個學分；外語減少4個學分；語文、數學、政治、歷史、地理、化學、生物、技術8個學科各減少2個學分；物理和藝術（或音樂、美術）保持不變；體育與健康增加1個學分．從中可以看出“方案（2017版）”對體育與健康、藝術（或音樂、美術）和物理對重視．

“數學標準（2017版）”的課程內容相應地也做了很大的調整，綜合考慮減少的學分、數學內容的邏輯性和系統性、數學內容的基礎，減少或弱化了一些內容，有些內容從必修移到了選擇性必修，比如：減少了算法、三視圖、簡單線性規劃等；弱化了對常用邏輯用語、計數原理等的要求；數列部分調整到了選擇性必修課程中．

3.3 是否采用模塊課程各學科自主選擇

“方案（實驗）”要求，“各學科課程按模塊設計，每一科目由若干模塊組成．模塊之間既相互獨立，又反映學科內容的邏輯聯系．每一模塊都有明確的教育目標，并圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元；每一模塊都對教師教學行為和學生學習方式提出要求與建議．”[12]“方案（2017版）”明確指出：“科目內容應根據學科自身特點和學生學習需要來設計．必修內容原則上按學期或學年設計，選修內容原則上按模塊設計．”

“數學標準（2017版）”為了避免模塊化設計帶來的系列問題，舍棄了模塊化的設計方式，采用“主線—主題—核心內容”的方式展開內容．根據大學數學課程的設置與分類：函數（分析）類課程；代數類課程；幾何類課程；概率統計類課程；應用類課程等[13]，“數學標準（2017版）”設計了“函數”、“幾何與代數”、“概率與統計”、“數學建模活動與數學探究活動”4條主線，更加突出數學學科的內在邏輯和思想方法．

綜上所述，“方案（2017版）”在課程類別和學分配置上凸顯了選擇性，為學校、學生自主選擇提供更大空間．在學科課程結構設計上也增強了選擇性，給各學科提供選擇空間．

4 課程內容：學科化？綜合化？

“方案（2017版）”提出了課程內容確定的原則：思想性、時代性、基礎性、選擇性、關聯性．與“方案（實驗）”相比，增加了思想性、關聯性．關聯性要求學科內容選擇、活動設計要與發展學生核心素養有機聯系，要關注學科間的聯系與整合，增強課程內容與社會生活、高等教育和職業世界的內在聯系．

國務院在2001年提出，“小學加強綜合課程，初中分科課程與綜合課程相結合，高中以分科課程為主．”[14]隨著社會和學科的發展變化，學科間的交叉融合在推動社會、科技的發展變化中的貢獻越來越大．高中教育以分科為主，對學科間、學科與社會生活和職業生涯的聯系與整合顯得非常缺乏．

2014年頒布的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，指出：“要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力．”[6]“方案（2017版）”將“關聯性”作為課程內容確定的原則，強調了課程內容的綜合化．

“數學標準（2017版）”也體現了課程內容的綜合化．例如，明確要求“通過對力、速度、位移等的分析，了解平面向量的實際背景，理解平面向量的意義和兩個向量相等的含義．”“通過實例分析，經歷由平均變化率過渡到瞬時變化率的過程，了解導數概念的實際背景，知道導數是關于瞬時變化率的數學表達，體會導數的內涵與思想．”另外，有學者研究指出“與物理整合的內容有：導數、三角函數和向量；與化學整合的內容有：導數、函數和比例；與生物整合的內容有概率、函數和統計等”[15]，供老師們日常教學時參考．

5 課程實施：以教為主？以學為主？

課程實施以教為主還是以學為主，這個看似明晰的問題，卻有不同的認識和觀點，在實施中也有不同的行為表現．

陶行知先生于1917年曾說過：“先生只管教，學生只管受教．論起名字來，居然是學校；講起實在來，卻又像是教校．這都是因為重教太過．教的法子必須要根據學的法子，先生的責任不在教，而在教學，教學生學．”[16]陶行知先生說的是教師的教學要以學為主，強調的是教學要有利于學生成長，要始終把學生裝在心里，不能僅僅是想著教的內容．一百年過去了，先生所說的現象仍是日常現象，并未得到太大的改善．

“方案（2017版）”在教學實施建議中指出：“教師應深入理解國家課程方案，準確把握課程標準和教材，圍繞核心素養開展教學與評價．關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習，注重對學生學習過程的評價，推進信息技術在教學中的深度應用，提高課程實施水平．”并要求學校建立學生發展指導制度，提高學生生涯規劃能力和自主發展能力．“方案（2017版）”在課程實施上強調“以學為主”．

“數學標準（2017版）”在教學建議中指出“教師要把教學活動的重心放在促進學生學會學習上，積極探索有利于促進學生學習的多樣化教學方式，不僅限于講授與練習，也包括引導學生閱讀自學、獨立思考、動手實踐、自主探索、合作交流等．教師還可以根據自身教學經驗和學生學習的個性特點，引導學生總結出一些具有針對性的學習方式，因材施教．”這也突出了對學生學習的關注．

6 課程與考試：脫節？一致？

21世紀初實施的高中課程改革，課程方案與考試評價脫節，為了解決這一問題，“方案（2017版）”提出了明確要求．例如，努力完善考試評價制度、完善綜合素質評價制度、規范考試評價要求．

“方案（2017版）”還指出：“校內評價或考試、學業水平考試、高考均應以課程方案、課程標準和國家相關教學文件為依據．學業水平考試的合格性考試以必修課程要求為準，高考和計入高校招生錄取總成績的學業水平考試的等級性考試以必修課程和選擇性必修課程的綜合要求為準．考試命題應緊密聯系社會實際與學生生活經驗，探索創設整合的、情境化的真實任務，要有利于促進學生核心素養的發展．”

各學科修訂組也專門成立學科核心素養評價組，通過實證研究檢驗并完善學科核心素養水平，進而制定學業質量標準．例如，高中數學學業質量分為3個水平：水平一是高中畢業應當達到的要求，也是高中畢業的數學學業水平考試的命題依據；水平二是高考的要求，也是數學高考的命題依據；水平三是基于必修、選擇性必修和選修課程的某些內容對數學學科核心素養的達成提出的要求，可以作為大學自主招生的參考．

另外，在實施建議中，給出了“考試與命題建議”，建議：“命題時，應有一定數量的應用問題，還應包括開放性問題和探究性問題”，“在高中畢業的數學學業水平考試與數學高考的考試命題中，要關注試卷的整體性，處理好考試時間和題量的關系．合理設置題量，給學生充足的思考時間……逐步減少選擇題、填空題的題量……”

“方案（2017版）”和各學科課程標準努力做到與考試一致，但是最終的落實還需要多方努力，如考試制度、機制的配套，要不要出考試大綱？考試大綱與課程的匹配程度，等等．

此外，“方案（2017版）”還強化了課程有效實施的制度建設．進一步明確課程實施環節的責任主體和要求，從教材、課程規劃、教學管理，以及評價、資源建設等方面，對國家、省、學校分別提出了要求．增加“條件保障”部分，從師資隊伍建設、教學設施和經費保障等方面提出具體要求．增加“管理與監督”部分，強化各級教育行政部門和學校課程實施的責任．

[1] 國務院．國家教育事業發展“十三五”規劃[R/OL]．（2017-01-10）[2017-12-19]．http://www.gov.cn/zhengce/content/ 2017-01/19/content_5161341.htm.

[2] 崔允漷．全球視野下我國普通高中課程改革的對策思考[J]．教育發展研究，2013（18）：1-8．

[3] 謝維和．從基礎教育到大學預科：新時期高中教育的定位及其選擇[N]．中國教育報，2011-09-29（3）．

[4] 霍益萍．高中：基礎+選擇——也談高中教育的定位與選擇[N]．中國教育報，2012-03-09（6）．

[5] 項賢明．高中課改宜尊重高中的特殊性[N]．中國教育報，2012-03-23（6）．

[6] 中華人民共和國教育部．2015年全國教育事業發展統計公報[R/OL]．（2016-07-06）[2017-12-12]．http://www.moe. edu.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201607/t20160706_270976.html.

[7] 國務院．國家教育事業發展“十三五”規劃[R/OL]．（2017-01-10）[2017-12-19]．http://www.gov.cn/zhengce/content/ 2017-01/19/content_5161341.htm.

[8] 史寧中．推進基于學科核心素養的教學改革[J]．中小學管理，2016（2）：19．

[9] 中華人民共和國教育部．教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[R/OL]．（2014-04-08）[2017-12-19]．http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.html

[10] 石歐．選擇一種課程就是選擇一種未來[J]．中國教育學刊，2003（2）：1．

[11] 國家科學基金會．塑造未來——對大學理工教育的新期望[M]．李艷，莢蘭，譯．北京：科學技術文獻出版社，1999：7．

[12] 中華人民共和國教育部．教育部關于印發《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準（實驗）的通知[R/OL]．（2003-03-31）[2017-12-18]．http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/200303/t20030331_167349. html.

[13] 王尚志，胡鳳娟．大學數學先修課與優秀高中學生的發展[J]．數學教育學報，2017，26（3）：7．

[14] 國務院．國務院關于基礎教育改革與發展的決定[R/OL]．（2001-05-29）[2017-12-18]．http://old.moe.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_406/200412/4730.html.

[15] 呂寶珠．中學數學和科學課程整合的調查研究[D]．長春：東北師范大學，2016：131．

[16] 方明．陶行知教育名篇[M]．北京：教育科學出版社，2006：1．

Depth Understanding of

HU Feng-juan1, LV Shi-hu2, WANG Shang-zhi1

(1. Capital Normal University, Beijing 100048, China; 2. School of Education, Northwest Normal University, Gansu Lanzhou 730070, China)

persisting in people foremost, giving more attention on learning between teaching and learning, developing quality-oriented education, protruding selectivity, attention to comprehensiveness, trying to match the exam.

people foremost; giving more attention on learning between teaching and learning; protruding selectivity; attention to comprehensiveness

[責任編校：周學智]

2018–01–22

胡鳳娟（1983—），女，河南鶴壁人，講師，數學教育博士，主要從事數學課程、學習、教學、評價研究．

G632

A

1004–9894（2018）01–0018–04

胡鳳娟，呂世虎，王尚志．深度理解《普通高中課程方案（2017年版）》[J]．數學教育學報，2018，27（1）：18-21．