以“問學”為抓手 綻放課堂精彩
——試論“兒童問學課堂”在小學數學教學中的應用

◎陳紅娟

一、審視：“教學問”模式下“沉默”的小學英語課堂

新課程實施以來已有一段時間，但許多學科的課堂教學仍呈現“教學問”的形式。其中，教師的“教”在先，學生的“學與問”在后。在其中，古人所云的“上所施下所效”正是對該教學理念的有效概述，即教育者位于“上”是教的主體；而被教育者位于“下”，是“教”的受體與“效”的載體，“教”者與“效”者之間在地位上高下分明，這不是一個完整的等價關系。

從小學數學的課堂實踐可以看出，“教學問題”的特點非常顯著。舊有的教學模式始終要求學生安安靜靜的坐著，教師嚴肅認真，不斷灌輸知識。在此過程中，老師扮演著單方面的互動表演者的角色。學生是這種表演的觀眾。他們只是利用表演的內容。他們有時贊揚和贊美老師的精彩演繹。他們沒有給出評論或發表的機會。在總結教學經驗的基礎上，我們發現如果是新課堂，數學課堂一般會按照：首先，教師回顧以前的重點內容，之后教師根據課程計劃進行教學，然后老師要求學生在課堂上學習，最后是以作業形式鞏固知識點。如果是復習的，請按照以下步驟進行：首先，教師向一個方向教導答案，然后教師要求學生在課堂上進行糾正，最后教師以作業形式給出作業。學生回顧。可以看出，在“教學問題”的背景下，學生遠離“教與學”的中心。如果是復習課或評卷課，則按照如下步驟展開：首先是教師單向講授答案，其次是教師讓學生在課堂訂正，最后是教師以作業的形式讓學生復習。可見，在“教學問”背景下，學生遠離“教與學”的中心。

“教學問”式的小學數學課堂教學有諸多不利之處，主要表現在以下幾個方面：一是教師“教”的單向性和狹隘性。在教與學中，教師的“教”往往是高高在上地強力灌輸，教師有時會為了一句話的意思讓學生花費大量的時間去背去翻譯，而并沒有了解學生對相關概念的記憶是否有自己獨特的理解和記憶方式，這樣就沒有調動起學生的學習主動性，學生只是為了應付考試。二是學生“學”的被動性和機械性。在教與學之間，學生所學全部取決于教師所教，而且學生不會對所教所學的內容產生質疑，因此，學生的“學”只是指消化課堂所教，而非學生的自主學習能力。三是與這樣的教、學隨之而來的是“問”的屏弱不堪甚或嚴重缺席。久而久之，對基礎差膽量小的學生來說，要在課堂上回答問題確實不容易，因為要承受教師的指責和被同學嘲笑愛出風頭的風險。在教與學之間，學生更多承擔了聽眾角色，只是偶爾的發問，課堂較為沉默。

二、審思：“兒童問學課堂”讓學生走進真實有效的小學數學課堂，新課程實施的重點和難點在課堂教學

由上可知，在傳統的小學數學課堂教學中，科任教師普遍盛行的“滿堂灌輸”迫使學生大多只能被動、機械地接受和死記，從而導致小學數學課堂單向受控于教師，小學生的課堂沉默和學習興趣不濃現象比較常見。實際上，課堂教學是教師和學生共同完成的，依賴于二者的有效互動。美國人本主義教育家羅杰斯就提出：應該讓教師和學生共同分擔教學的責任。在我國大力推進基礎教育課程改革、深化課堂教學改革、注重提高課程教學質量的今天，更需要關注和研究如何讓學生“問”。“問”是“學”的起點，人的思維是從“問”開始的。只有“會問”，才能“會學”。我國著名教育學家陶行知也曾經說過：“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。”

三、探究：創設情境，引導自主“問學”

為扭轉“教學問”式小學數學課堂教學的低效局面，邁向“兒童問學課堂”模式，需要積極引導小學生的“問學”。“問學”，顧名思義，即由“問”而“學”、因“問”而“學”、先“問”后“學”、循“問”而“學”，“問”與“學”相得益彰，共生互動。

在實際教學中，兒童的學習始于“問”，即從問題開始，在問題的驅動下進行學習探究，在探究中解決疑惑，在解惑中生長智慧。因此，小學數學教師在課堂教學中需要變換“提問”角色，打破單向交流模式，越來越多地激勵小學生思考，盡可能多地安排師生、生生互動情景，使“課堂活動化，活動交際化”，激發小學生的好奇心，發展小學生的數學思維。

四、轉變觀念是主要的

面對課堂教學改革，很多老師都很擔心：老師不講，學生怎么學會？學生會不會自學？學生討論交流展示，秩序會不會亂？會不會影響學習效果？這些觀念都反映了老師們的觀念需要有所轉變，老師要相信學生，學生能夠自己講明白的地方老師絕對不要干預，學生能自己領悟的地方老師不要強制，學生能自己糾正的地方老師絕不代替，問題發生在學生身上，學生的思維碰撞展露無遺。教師的教更多的是提拔、鼓勵、欣賞、提醒、引導、教師在“該出手時才出手”，通過幾個追問，“打破砂鍋問到底”，讓學生們透過現象看本質，讓學生的思維看得見。

參考文獻：

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