高校師范生TPACK水平提升策略探析①

紀懿芯，楊志梅，林媚珍，何亞瓊，李文翎

[摘 要] TPACK即整合技術的學科教學知識，體現了教師掌握和運用信息技術的能力，是未來教師必備的能力。隨著教育信息化的發展，教育愈發重視教師對信息技術與專業基礎整合的能力。然而目前地理師范生TPACK知識水平較低，與卓越教師人才培養目標還存在較大差距，從明確目標導向、落實課程體系、加強教學設施建設等方面提出進一步提升地理師范生TPACK水平的策略，對更深層次地提高師范生TPACK水平具有積極的借鑒意義。

[關 鍵 詞] 整合技術的學科教學知識（TPACK）；地理師范生；高校

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）10-0048-04

教師擁有的專業知識是開展教學活動的基礎，其組成和結構將直接影響教師的教學行為和學生的學習效果[1]。教師是提高信息技術與課程整合質量的關鍵環節，其整合技術的學科教學知識水平是關乎信息技術與課程整合效果和質量的重要因素[2]。信息時代背景下學習運用現代教育信息技術提升教學實踐能力是教師提高自身素養的一個重要方面，幫助教師生成整合技術的學科教學法知識（TPACK）是解決這一問題的關鍵[3]。

然而就目前情況看來，地理師范生TPACK知識水平較低，普遍存在教學技術知識（TK）應用能力不強，專業基礎知識（CK）不扎實，課堂教學方法（PK）欠優化等問題，尤其是師范生的教學技術水平不容樂觀，與卓越人才教師培養目標存在較大差距。即使當前大部分高校開設了現代教育技術這門課程，但由于授課老師缺乏不同學科的專業知識背景，無法更好地關注學生的專業技術需求，導致課堂普遍存在效率不高的問題。由于地理教學涉及較多技術層面的問題，且實際教學中出現越來越多的新型教學媒體，這對地理教師提出了新的挑戰，如，電子白板的運用等。為此，切實提高地理師范生TPACK水平成為一個亟待解決的問題。

一、TPACK概述

TPACK（Technological Pedagogical Content Know-ledge）即“整合技術的學科教學知識”，是美國學者Koehler和Mishra于2005年在舒爾曼提出的學科教學知識PCK的基礎上提出的。TPACK框架包括三個核心要素，技術知識（TK）、教學法知識（PK）和學科內容知識（CK），以及由這三類核心知識形成的四類復合知識，分別是學科教學知識（PCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科內容知識（TCK）和整合技術的學科教學知識（TPACK），圖1為 Koehler和Mishra提出的TPACK框架圖。

TPACK框架各要素既彼此獨立，又相互聯系，松散耦合構成一個整體，整個框架處于一種動態平衡[4]。TPACK框架理論要求教師能根據具體教學情景的需要，綜合考慮學科知識、教學方法和技術支持，設計恰當的教學方案，亦即把技術轉化為解決教學問題的具體方案[5]。與片面強調信息技術用于地理學科教學的觀念不同，該框架不僅強調信息技術的重要性，更重視技術知識（TK）與學科教學知識（CK）、教學法知識（PK）的整合程度。它強調了教師必須具備的全新知識，教師是課堂教學的設計者、實施者，是學生學習的引導者和監控者；強調解決方案的多樣性、靈活性和適切性[6]。

二、高校師范生TPACK水平現狀

本研究通過對廣東省八所高校（華南師范大學、廣州大學、廣東石油化工學院、惠州學院、嘉應學院、韶關學院、嶺南師范學院、韓山師范學院）大四、大三與大二1209名地理師范生進行了系統測評，得出基于維度賦值的廣東省地理師范生問卷數據統計表和數據表，從而得到無學校區分的廣東省各年級地理理師范生TPACK水平數據對比表，如表1所示。

通過對比分析三個年級的數據，得出廣東省各年級地理師范生TPACK框架七維度水平對比圖，如圖2所示。從曲線維度值來看：TPACK框架下七個維度的分值均為大四地理師范生最高，大二最低，大三居中。但最高年級的水平也在5分以下，這表明廣東省大四地理師范生的TPACK知識水平還未達到“較符合”程度，整體水平中等偏上。

分析圖表數據可知廣東省八校地理師范生TPACK水平隨年級的增加而提高，即大二師范生水平最低，大三居中，大四師范生TPACK水平最高。幾乎所有學校三個年級地理師范生的PK（教學法知識）及PCK（學科教學法知識）分值相對較高，但普遍還沒達到較符合水平，TK（技術知識）及與其有關的TCK（整合技術的學科知識）分值普遍較低。由此可見，就目前情況看來，地理師范生TPACK知識水平較低，普遍存在教學技術知識（TK）應用能力不強，專業基礎知識（CK）不扎實，課堂教學方法（PK）欠優化等問題，尤其是師范生的教學技術水平不容樂觀，與卓越人才教師培養目標存在較大差距。為適應教育信息化發展的需要，進一步提升地理師范生TPACK水平成為一個亟待研究解決的問題。

三、提升地理師范生TPACK水平的策略

（一）明確目標導向

當前高校各年級地理師范生的TK及TCK水平普遍較低，大部分地理師范生尤其是低年級學生對本專業培養計劃與實際學習內容不熟悉，專業化發展缺乏明確清晰的目標，學習具有一定的盲從性。為此，在地理師范生培養之初，高校有必要引導學生熟悉基于TPACK框架下的專業發展模式，讓其明確教育信息化時代師范技能的構成是由地理知識（CK）、教學法知識（PK）與技術知識（TK）三類知識及由此復合而成的四類復合知識即整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的地理知識（TCK）、整合地理教學法知識（PCK）、整合技術的地理教學法知識（TPCK）構成，而非單純由傳統的教學法知識與專業知識構成。明確目標導向后，有助于師范生在后續學習中有意識地提升TPACK各維度水平。此外，高校可以適當邀請學術帶頭人開展講座，幫助地理師范生認識當前專業發展形勢，厘清學習目標。同時，結合該專業綜合性強的特色，各校人才培養目標領域寬泛，建議高校在培養后期，對有意愿從事教師行業的師范生進行專業化分流重點培養，并非一概而論，有利于保證師范生輸出社會的質量。

（二）落實課程體系

1.專業課程建設

當前高校地理師范生尤其是大三與大四師范生CK知識水平不高，為此加強師范生專業知識課程建設尤為必要。專業知識主要分為兩類：一類是部門專業知識，如，自然地理等，另一類是師范技能的知識，如，新課程標準解讀等。前者體系龐雜，知識儲量大，但高校一般在短時間內完成某類課程的講解任務，師范生接受學習的時間較短。為此，建議高校教師引導學生在課后接受精品課程或MOOC學習，尤其是在線觀看與中學地理教學相關的課程視頻，目前各大網絡平臺中可以直接檢索出大量與中學教學有關的視頻課程，鼓勵學生按照某一版本課程目錄依次觀看視頻教學，尤其是同一節課程不同教師的理解不同，呈現方式有所不同，“同課異構”下對比觀看不同視頻，吸取教學精華，以儲備為自身知識內容。此外，教師上課時，可主動讓師范生分組講解部分內容，鍛煉師范技能。同時，對師范生的課程學習評價，應綜合考察學生的學習水平，建構一套綜合評價體系，采用平時成績與期末成績的折合積分法，綜合考察學生的學習水平。同時，建議高校新增與中學地理教學緊密相接的必修課程，如，中考、高考地理分析等有利于高校與中學教學銜接的課程，以促進CK水平的提高。

2.公共課程建設

公共課程是地理師范生培養過程中的重要內容，同時也是易忽視的內容。高校地理師范生PK水平較高，表明公共課程中教學法知識與心理學知識內容的課程效果較好，TK水平較低，表明公共教育技術課程的教學效果較差。建議高校適當延長該類課程的課時比例，對部分難度較大的內容，教師可一邊操作一邊講解，避免單純的知識灌輸導致師范生實際操作能力差。同時，對難度較大的內容可以進行分組合作學習的方法，讓學生課后自行討論學習。加大案例教學、情景模擬教學或觀看真實課堂中存在的問題并結合原理進行教學。

3.實踐課程建設

（1）加強校內外聯合引導工作

高校在師范生的培養過程中，較少有專門的聽評課技能訓練課程，建議高校在師范生教育實習初期，增設聽評課技能訓練課程，集中培訓實習內容，讓師范生明確如何從專業角度獲取教學技能，以期得到最大提升。同時，高校、實習學校、師范生都應當明確TPACK師范技能由七維度構成，減少實習過程中對專業知識技能及教學法技能獲取或培養的傾向性。最后，高校應加強與實習學校的溝通，聯合引導師范生提升教學技能。

（2）小組合作，分類評價

由于教育實習中師范生存在聽評課盲目等問題，建議在實習過程中以小組為單位進行合作式聽評課，每小組由1～4名成員組成，選取1名負責人。每名成員除觀察整體課堂教學行為外，具體聽評課側重點有所不同。假設某小組有4名成員，每位成員都需完整地觀察授課教師的“TK”“CK”“PK”三類知識為主的技能，并側重觀察不同要素，其中各要素對應的具體評價內容見表2（見文末附表）。例如，成員A可側重聽評“TK”為主的技能，成員B聽評教師“CK”為主的技能，成員C負責教師“PK”技能的聽評工作，成員D主要對“學生效果”這一要素進行觀察評析。通過組內成員的分工合作，對課堂教學進行分類聽課再評價，不僅能在宏觀上把握課堂評價的目標指向，也有助于微觀上深入透視課堂教學行為，一定程度上避免了傳統評價中單純以分量化的弊端。

（3）循序漸進，分階段聽評課

基于TPACK框架的師范生教育實習聽評課大致分為：課前準備、課中觀察、課后總結三個階段。課前準備階段中，小組各成員應有意識地感知教材內容、了解本次教學的課程標準、教學目標、重難點、教學環節、教學設計等。小組負責人應安排好各成員的聽評課任務，并備好必要的評價量表、錄音筆、錄像機等輔助工具，以便為后續環節做好準備；課中觀察階段，各成員主要依據小組分工內容完成任務；課后總結階段，小組成員分別就聽課記錄、錄音回放進行組內總結與商評，以去粗取精，揚長避短。

（三）加強教學設施建設

高校地理教學基礎設施建設較弱，少有學校有專門的地理師范技能訓練室，配套設施與中學最新教學設備脫節，不少師范生在實習過程中對中學教學設備的操作還存在一定問題，學生師范技能的訓練環境有待提升。為此，建立具有專業特色的師范技能訓練室（如微格訓練室），增設當前中學教學中的最新設備（如電子白板）等顯得尤為必要。建議定期分組進行環境適應與技能訓練，以增強師范生的TPACK技能。

（四）增強校際間合作

當前許多師范類院校尚未有公共交流平臺，建議組建一個高校地理師范生聯盟團隊，加大校際師范生互動交流力度。同時，校際院系帶頭人應加強各高校間人才培養方案的相互借鑒，揚長避短，互利共贏。其次，建議相關部門多設置校際的師范技能比賽項目，且比賽內容多元化（如前述中提到的板圖板畫技能大賽、模擬教具制作大賽、學科論文大賽、高考地理解題技能大賽等），綜合考察師范生的技能水平。在比賽獎項設置方面，可稍加大獲獎比例，加大師范生的參與力度。

（五）提高師范生的個體素養

高校地理師范生TPACK水平的提升是一個復雜且持久的過程，受所在高校、師范生元認知能力等多方面因素的共同影響，除高校應做好應對策略外，師范生也應在后續學習中樹立明確的學習目標，并為之不斷訓練師范技能。同時，應有意識地關注與之相關的前沿話題，如，關注國內地理名師微信公眾號、微博、QQ群等，積極參與到各類師范技能的討論中，以不斷提高自身的TPACK技能。

總之，高校必須重視對師范生TPACK能力的培養，通過有效的手段和策略提升師范生整合技術的學科教學知識水平，使之更符合現代信息技術教育的需求，這不僅對教師個人專業發展具有重要的指導意義，對提高教學質量，促進教育現代化、教育信息化更具有積極的意義。

參考文獻：

[1]戴錫瑩，王以寧，張海.整合技術的數學教師教學知識：從理論框架到案例剖析[J].中國電化教育，2012（12）：71-74.

[2]張建欣，焦道利，王輝.《計算機應用基礎》課教師TPACK水平測評量表開發與質量檢驗的實證研究[J].湖北文理學院學報，2014（2）：32-37.

[3]白鑫剛.教師TPACK教學實踐能力培養模式構建與路徑選擇[J].黑龍江高教研究，2017（10）：108-112.

[4]廣東石油化工學院地理科學（師范）專業人才培養方案.[DB/OL].http：//web.gdupt.edu.cn/hxsm/2016-4-6.

[5]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術的教師專業知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008（4）：74-77.

[6]李海峰.基于TPACK框架的小學科學教學研究[J].中國電化教育，2013（11）：111-116.