基于化學學科核心觀念構建的教學

郝麗麗

摘 要：知識本位教學在強調知識價值的同時，忽略了對學生興趣和能力的培養。以“弱電解質的電離平衡”為例，從不同教材比較中確立學科核心觀念，在問題驅動中滲透學科核心觀念，再從活動探究中顯現學科核心理念，到在問題解決中應用學科核心觀念，關注學生學科核心觀念的培養，關注學生的終身發展。

關鍵詞：電離平衡;微粒觀;實驗觀;平衡觀

化學學科觀念是指學生通過化學課程的學習，在深入理解化學學科特征的基礎上所獲得的對化學的總觀性認識。它具體表現為個體主動應用化學思想方法認識身邊事物和處理問題的自覺意識或思維習慣。長期以來，很多教師習慣于知識本位的教學，在強調知識內部的邏輯、知識整體結構的同時，出現了重結論輕過程、重理論輕實踐現象。究其原因，除了教學觀念的陳舊、思維的僵化或頹廢外，更重要的是對學生化學學科核心觀念培養意識的缺失。在傳統的化學教學設計中，過分強調學科的知識體系，使得化學學科核心觀念被一個個元素符號、化學反應方程式、化學定律、化學反應現象等所代替。學生在學習的過程中記憶了大量的知識，考試過后卻很快地把知識遺忘。至于化學學科的基本素養更無從談起。反思我們的教學，從本質上講，其實學生就從未“學會”過。學生“學會”與否與教師的教學設計有直接的關系。在傳統的教學設計中，教師沒有注意引導學生發展其深層理解力。學生雖然學習了大量的事實性知識，卻沒能達到可遷移應用的水平。什么樣的知識才具有遷移價值呢？美國課程專家H.LynnErickson在其《概念為本的課程與教學》中闡述了這樣的觀點：核心觀念具有超越事實的持久價值和遷移價值;課程內容應該圍繞各學科的核心觀念進行選擇;學習不是事實性知識量的積累，而是思維能力的提升。現在以“弱電解質的電離平衡”教學為例，談談如何在教學過程中滲透和構建化學學科核心觀念。

一在教學目標中確立學科核心觀念

認真比較人教版、蘇教版、魯科版三種教材中關于弱電解質電離平衡的描述：人教版中為“弱電解質溶于水，部分電離產生的離子在溶液中相互碰撞又會結合成分子，因此弱電解質的電離過程是可逆的”。蘇教版中為“先通過醋酸分子與水分子作用并發生電離的過程示意圖引發學生思考;然后描述：弱電解質溶于水后，在水分子的作用下，弱電解質分子電離成離子;同時，也有一部分離子又結合成分子。因此，弱電解質在水中的電離是一個可逆過程”。魯科版中為“弱電解質溶液中存在電離平衡，電離平衡用可逆號表示，然后又分析醋酸、鹽酸分別在水中電離后，溶液中分子、離子的相對多少情況”。很明顯，三種版本教材中或是直接告知學生弱電解質在水溶液中存在電離平衡，或是間接說弱電解質在水溶液中存在離子化過程，也存在分子化過程，但都沒有采用實驗來獲取弱電解質存在電離平衡的事實或證據，讓學生親身體驗“弱電解質的電離平衡的建立過程”。

因此結合三種教材的編排特點，得出本節課需要建構或滲透的核心觀念之一為微粒觀，即能從宏觀與微觀相結合的角度來描述和解釋弱電解質的電離平衡，通過實驗證明存在相應的微粒，加深對抽象概念的認識;核心觀念之二為實驗觀，即能通過實驗獲取弱電解質電離平衡的證據或事實;核心觀念之三為平衡觀，即能應用化學平衡移動的原理來解釋電離平衡的移動。

二在問題驅動中滲透學科核心觀念

本節課教學中不僅使用了三重表征教學模式，即從宏觀表征“同濃度同體積鹽酸與醋酸分別打磨后的相同的鎂條反應，鹽酸產生的氣泡快”過渡到微觀表征“兩種酸溶液中氫離子濃度不同”“醋酸在水溶液中未完全電離示意圖”，再到符號表征“醋酸在水溶液的電離是可逆的，電離方程式應用可逆號表示”，而且也采用了問題驅動教學模式，即以“為什么相同濃度的鹽酸與醋酸氫離子濃度不同？”作為刺激因素，通過討論引發學生繼續提出問題：為什么醋酸未完全電離？如何用實驗加以證明？在經過實驗探究后繼續提出“電離平衡與化學平衡之間有什么關系？”使其與學生原來的知識結合起來。問題驅動與多重表征交叉結合，有效解決了化學概念教學的問題，同時培養了學生主動運用化學思想方法認識身邊事物和處理問題的自覺意識及思維習慣，充分滲透了微粒觀、平衡觀、實驗觀等核心觀念。

三結語

在高中化學教學實踐中，教師組織教學資源和開展教學實施時應緊緊圍繞“高中化學學科核心素養”這一主旨，充分認識化學核心素養的發展對學生未來發展和終身發展的重要性，有目的、有計劃地進行指向核心素養發展的教學計劃，轉變教學模式，引導學生學習方式的轉變，不斷促進具有化學特質的核心素養的發展，培養“全面發展的人”。

參考文獻：

[1]施久銘.核心素養：為了培養“全面發展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.

[2]鐘啟泉.核心素養的“核心”在哪里[N].中國教育報，2015-4-1（7）.