化學實驗操作能力的評價研究

趙聯

摘要：所有的化學研究都是基于實驗的基礎上進行的，化學實驗在化學中就顯得至關重要，有效的評價體系能夠很好的衡量學生的操作能力。新的教育評價目的在于全方面地最大可能地促進每個學生的發展，力求幫助發現、選擇和形成一切可能的有效的教育方式，創造好的教育環境，形成一種適合于每個學生的教育。

關鍵詞：化學實驗；操作能力；評價

20世紀60年代以來，教育民主化一直是世界教育改革的主流。米亞拉雷（G.Mialaret）指出“教育民主化現已成為幾乎所有教育革新和教育改革的一項固有目標，教育民主化是目前教育系統演變的一個基本趨勢。”教育民主化必然要求師生關系由權威型轉向以獨立性、互相負責和交換意見為特征的民主型，在教學過程中注重學生的積極參與，突出學生的主體地位。為了適應教育平等與民主的需要，教育評價的指導思想與方法也發生了重大的變化，新的教育評價目的在于全方面地最大可能地促進每個學生的發展，力求幫助發現、選擇和形成一切可能的有效的教育方式，創造好的教育環境，形成一種適合于每個學生的教育。

一、傳統化學實驗操作能力評價

1.化學實驗操作能力評價的依據

（1）要依據教育方針。教育是根據一定的社會要求所進行的培養人的活動，教育方針集中地反應了一定社會對教育的要求。學校教育的各項工作，都必須置于國家的教育方針指導下，學生化學實驗操作能力評價也不例外。尤其是作為評價對象的學生，他們是學校教學活動中的主體。因此，進行學生化學實驗操作能力評價就必須以國家教育方針為依據。把受教育者培養成為什么樣的人，是一個教育目標的問題，而各級各類學校又有其特定的培養目標。雖然各自的培養目標不同，但都有培養人才的標準。教育目標不僅制約和規定了教學計劃的內容，而且還為教學評價規定了總體標準，使教學評價標準有了政策依據。

（2）要依據教學大綱。教學大綱是由國家統一制定的教學的指導性文件。它是根據教學計劃以綱要的形式規定各學科教學的目的、任務和內容，是國家對各學科教學的統一要求。因此，評價必須依據教學大綱。教學大綱是實現學科教學目標的重要保證，教師在教學中只有準確把握大綱規定的內容和要求，并加以認真執行，才能是教學達到國家所要求的標準。由此可見，教學大綱既是教學的依據，也是教學評價的依據。

（3）要依據學生的身心特點。中學生的省心發展因年齡不同而表現不同的特點，這些特點制約著學校的教學內容和教師的教學方法和手段。因此，進行學生實驗操作能力評價時，必須考慮各年齡段學生的身心特點。中學生正處在生長發育階段，思想比較活躍，好動，好奇心強。初中生接受系統的化學知識較晚，對化學實驗操作能力不是十分重視，只是對一些化學現象比較好奇，基本上沒有化學實驗安全意識和環保意識。隨著年齡的增長和化學知識的不斷積累，高中生逐步有了一定的實驗操作能力和安全環保意識。在指定的評價指標是，既不可要求過高，又不能阻礙教學活動。

2.化學實驗操作能力評價的原則

化學實驗操作能力評價是保證化學實驗教學順利、高效、高質的有效手段。因此在化學實驗操作能力評價過程中應遵循以下幾個基本原則：定量化原則、合理性原則、經常性原則和發展性原則。

（1）定量化原則。就是在實驗教學過程中，對學生的考核與評價是定量的。我們認為定量化原則也是合理性原則的基礎，定量化能賦予實驗考核更強的可操作性，因此有利于教師對每個學生的實驗進行考核。此原則要求構建一個實驗量化考核指標體系，并規定每個量化評價指標所應完成的具體任務、要求以及各指標的權值。以便在實驗教學中對學生各指標的執行情況作出定量的考核與評價。

（2）合理性原則。所謂合理性原則，是指對學生的考核評價要做到合理、公正，各項考核評價是學生可接受和可行的，符合實驗教學規律和要求的。各項評價指標應該明確可測，便于執行。合理性原則與定量化原則是相輔相成的。量化指標的明細化，可操作性強，更有利于考核評價的合理與公正。量化指標的確立，同樣應考慮指標的合理性、是否符合實驗教學規律和要求等。

（3）經常性原則。是指實驗定量考核評價應貫穿于整個學年或學期的實驗教學過程中?；瘜W實驗考核的主要目的是強化實驗教學管理，是保證化學實驗教學順利、高效、高質的有效手段。達到此目的是一長期的過程，通過經常性的考核評價這種外部教育和督促作用，影響學生的行為動機，使之進一步轉化為學生的實際行動，并逐漸積累轉化為學生的各種實驗能力和良好的實驗習慣。

（4）發展性原則。考核評價不是目的，只是實施有效管理和促進學生能力提高和良好習慣形成的一種手段。因此考核評價手段的應用，考核方法的實施要對學生的能力提高和良好習慣形成具有

二、存在的問題

1.實驗評價方法單一

將語言能力和邏輯分析能力作為基礎，將考試作為主要媒介的化學實驗評價觀一直居于統治地位。這種觀念片面強調把掌握知識的多少作為衡量學生學習效果的指標。把考試的技巧作為評價學生的基本方法，并根據不同的分數對學生進行等級劃分。這無形中強化了“分數至上”的人才評價觀，使課程內容變得更加狹窄，考試和教學關系被異化，考試的其他積極教育功能被弱化。

2.實驗評價抽象化和表征化

傳統的智力觀主要關注個體的認知能力，而忽視個體其他方面的能力，智力測驗局限于數量、言語、邏輯等幾種認知能力，這在很大程度上限制了智力應用的范圍和效果。傳統的化學實驗評價，主要指對觀察能力與操作能力的評價，對其他智能的評價都未涉及。

3.實驗評價的指導思想與學校教育理念、目標不相適應

傳統的化學實驗在考試設計及考試結果的使用過程中過分強調區分和選拔功能，指標不夠科學，其化學實驗評價指標的確定取決于評價目的，其目的就是為了對學生進行鑒別和選拔，往往以預定教育目標為中心來設計、組織和實施，常常使用終結性評價來判斷學生的優劣。化學實驗評價指標不夠科學主要表現為各項評價指標權重的確定有一定的隨意性且科學性不足，對評價指標的內涵缺乏明確的界定。目前使用較多的化學實驗評價量表多為數字式量表，其主要缺點是對每一等級的定義不明確，使評價人員很難把握尺度，在實踐中常常會出現由于評價尺度理解上的差異而造成較大誤差的情況。

參考文獻：

[1]陳作濤，《學生化學實驗能力評價初探》，碩士論文，2004

[2]池樺，《基于多元智能理論的化學實驗評價》[J]，考試考核，2008（20）：69