尋找提升學生“學習能量”的綠色通道①

劉欣 徐曉

摘要湖南省長沙市長郡梅溪湖中學在“綠色教育”理念指導下，將提升學生“學習能量”作為撬動學校整體工作的切入點，以及激發學校高位、可持續發展的原動力，并在深入研究“學習能量”理論及配套工具的基礎上，通過創建“綠色校園”、探路“綠色德育”、優化課程教學等路徑，為提升學生的“學習能量”提供切實保障。對學校實驗年級學生兩學年的跟蹤研究及實踐干預發現，學生整體“學習能量”得到明顯提升。

關鍵詞綠色教育；學習能量；學習型社會；戰略意識；學習關系；心理彈性

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）03-0043-03

學校教育的最終目的是促進人的全面發展。在此過程中，如何找準工作切入點，以撬動學校的整體工作，促進辦學質量的提升，進而實現全面育人的目標？位于我國中部地區首個國家級新區—湖南湘江新區、依托區域名校資源創立的湖南省長沙市長郡梅溪湖中學，是長株潭（長沙、株洲、湘潭）城市群“兩型社會”（資源節約型、環境友好型）綜合配套改革實驗區的首批學校。學校自2012年建校之初，就基于獨特的區位特點，通過實施“綠色教育”，不斷提升學生的“學習能量”，為學生的終身可持續發展奠基。

一、明確“學習能量”理論的真正內涵

學習能量的概念源自英國，是近幾年來有關“學會學習”的一種全新的理念與話語體系。從“學習能量”的內涵來看，它可以定義為一個聯合起來塑造個體“有關學習”的價值觀、傾向和態度的復合體。“學習能量”作為一種新的理念體系，包括七大維度以及相應的動態測評體系和干預策略，是英國教育學界認可度較高的有效發展終身學習型社會的理論依據及實踐框架。其中，“學習能量”（Learning Power）七大維度的定義及內涵分別是：意義建構（Meaning Making，學習者注重學習的前后連貫性，善于溫故知新），探究意識（Critical Curiosity，學習者具有探明事物的精力和欲望），創造力（Creativity，學習者能夠用不同的方式來看事物，并且能想象出新的可能性），戰略意識（Strategic Awareness，學習者能更客觀地了解自身學習的優缺點，更好地管理和計劃自身的學習），改變與學習（Changing and Learning，學習者相信通過努力，自己的學習能力會變得更強，能更好地學習困難的事物），學習關系（Learning Relationship，學習者能獨立學習，也能與其他人相互聯系、合作學習），心理彈性（Resilience，學習者能更平穩地度過學習困境，并善于挑戰學習困難）。其中前四點可以歸納為學習上的主觀能動性，后三點可以理解為學習主體自身的和諧。總之，“學習能量”理論強調的是學生學習的主動性、和諧性。

二、以“綠色教育”提升“學習能量”

在明確基本理念后，學校該如何通過具體實踐來為提升學生的“學習能量”服務？我們于2014年開始立項課題“綠色教育視域下普通中學提升學生學習能量的實踐研究”。課題組成員借鑒國內外相關研究成果，結合學校“傳承長郡文化精髓，探索綠色教育內涵”的辦學思路，對“綠色教育”與“學習能量”的內涵進行校本化理論建構。我們認為，“綠色教育”并非囿于環境教育、可持續發展教育等內容和主題的教育主張，而是一種教育的隱喻性表達。“綠色教育”是指對“人向自然學習”這一古老傳統的回歸，是“教育向自然學習”。自然包含著生態和諧、生命活力等諸多美好的意蘊，所以向自然學習的教育是崇尚生命活力、向往生命美好的教育。因此從根本上來說，“綠色教育”理念引領下的學校，學生在其中的學習活動是“綠色的學習”，是具有自然能量的學習，是為了提升學生“學習能量”的學習。

為此，學校在校園建設、德育工作、課程教學等多方面采取了多項行之有效的措施。

1. 創設“綠色校園”，讓每一個角落都催生“學習能量”

校園是隱性的課程資源，能對學生的成長產生持久、普遍、彌散性的影響。為此，學校通過創設“綠色校園”，為學生的學習生活提供高品質保障，也潛移默化地催生學生的“學習能量”。例如：校園內安裝有太陽能和風能發電路燈，以及利用地能為全校中央空調和中央熱水系統提供能量的地源熱泵系統，建設有可將校園污水循環使用的人工濕地等“兩型”設施設備等。2016年，學校又斥資300余萬元進行“綠色校園”建設升級。首先，在顯要位置增加彰顯學校特色的文化石，上面鐫刻有“樂學樂教”“互教互學”等字樣，在陶冶師生情操的同時，也幫助學生在內心孕育奮發向上的“學習能量”。其次，在院士路上添置14尊院士校友雕像，借助名人和榜樣的力量激發學生在學習上改進與提升的自覺。再次，搭建十大支撐平臺，包括人文資源中心、藝術中心、現代實驗創新中心、心理發展中心、綜合素養指導中心、綜合實踐指導中心等，為整體提升學生“學習能量”提供資源和人力保障。

2. 探路“綠色德育”，針對性改進學生“學習能量”

德育既要適應社會發展需要，也應關照學生個體發展。學校基于“綠色教育”理念，創新德育內容，并重點探索影響學生終身學習素養的三大能量的提升路徑，包括改變與學習、戰略意識、心理彈性。首先，學校為每位學生建立了全方位的成長記錄檔案，方便學生進行自我縱向對比；同時通過改變評價方式，強調過程性評價，對學生進行建設性評估和鼓勵性建議，有效加強了學生“改變與學習”的自覺。其次，學校堅持在實驗年級進行自主學習三維度（心態、方法、行動）研究，通過給予學生心態調整、方法指導和行為監測與干預，不斷提升學生的“戰略意識”。再次，學校心理發展中心針對初、高中年級學生不同心理發育特點，開發針對性的模塊課程（初中年級：自我意識、社會適應、社會交往、情緒調適、學習發展；高中年級：社會生活、自我調適、學習發展、職業規劃、自我實現），開展常規心理咨詢、主題心理活動及心理檔案跟蹤監測等，助力學生“心理彈性”的提升。

3. 優化課程教學，高品質提升學生“學習能量”

課程和教學是學生建構知識地圖的大本營，是培養學生探究意識和創造力的核心陣地。

（1）優化課程結構，激發學生學習動機和活力

其一，學科課程校本化。學校打破傳統的學科課程過多以教材和教師為中心的現狀，從學生身心發展和學校特色發展需要出發，大力開發課程資源。一是學科課程補充。如學校針對中學生生理發展規律及教師隊伍特點，在七、八年級增設形體課，以促進學生外在形體美與內在氣質美的統一。二是學科課程拓展。結合學校“綠色教育”特色和“兩型”示范校建設目標，學科課程在突出學科屬性的基礎上還力求凸顯生態文明教育。三是學科課程創生。如學校將研究性學習、社區服務與社會實踐、信息技術教育和勞動與技術教育進行有機融合，創造了一門全新的課程—“走進新農村”。每年暑假，高一學生都要開展為期一周的農村社會調查與實踐課程，在體驗農業勞作以及有關“三農”的課題調查研究過程中，形成對社會、自然與自我的整體認知，培養起強烈的社會責任感與擔當意識。

其二，校本課程特色化。為進一步拓展“綠色教育”的外延，關注不同階段學生的成長訴求，滿足不同層次教師的發展需要，同時盡量彌補國家課程特別是基礎型課程的不足，學校開發了一系列特色校本課程。如2017～2018學年度，學校共開設“演講與口才”“宋詞淺探”“好玩的數學游戲”“3D創客打印教育”“物質結構的奧秘”“化學魔術”等52門校本課程，有效激發了學生的學習興趣。

（2）提升教學質量，夯實“學習能量”發展的主陣地

教學是師生在課程影響下創造和不斷變革教育情境，自主建構自身經驗體系的過程。提升課堂教學質量，能為學生的學習關系、改變與學習等“學習能量”的提升與發展提供基礎和保障。

其一，更新教學觀念。學校通過開展“綠色教育”論壇、教師假期讀書等多種活動，不斷提升教師的教學理念和專業素養，以促進教學方式的多樣化，提高學生的創造力和探究意識。

其二，提煉課堂范式。學校以“高效·幸福·兩型”三大指標為基本特征，提煉出“綠色課堂”的“四五六范式”，即四個環節、五個關鍵、六個要求，為教師的日常教學提供了基本規范和抓手。

其三，完善課堂評價。學校已研制并使用“綠色教學提升學習能量”課例研修觀察量表，采用定性與定量評價相結合的方式，注重評價對象的主體性和課堂的生成性，突出診斷改進功能，強化課程、教學、評價的一致性。

三、引進配套工具，評估“學習能量”提升效果

學生的“學習能量”是否得到有效提升？學校全面引進英國“學習能量”理論相關動態測評工具進行檢測。“學習能量”測評工具即有效終身學習指標問卷，以在線回答72道問題的自我匯報型問卷形式出現，學生答完問題后可即時在線獲得有關其“學習能量”的蛛網型反饋圖（見圖1）。通過它，我們既可以直觀呈現學生個體的“學習能量”特點，與學生、家長及教師共同探討改進策略；也可以通過對學生整體數據進行加工處理，為班級、年級，以及德育、教學等不同教學主體或部門提供改進工作的依據。

我們依據“學習能量”測評工具對學校2015級高一新生（九個班級共463名學生）的“學習能量”特點及變化進行了兩學年（2015.9～2017.5）的跟蹤研究及實踐干預。之所以選擇2015級高一新生作為測評對象，一方面是因為這些學生剛剛進入學校，還未接觸我校的“綠色教育”，因此其測試結果更具可信性；另一方面，高中生相對初中學生來說心理較為成熟，能通過完成動態測評問卷更好地反映其“學習能量”狀態，且由于能夠提供其中考及入學考試等有效學習成績，也便于在測評前后進行對比。

比較干預前后全體測評對象“學習能量”的蛛網反饋圖我們發現，通過兩年的“綠色教育”實踐，2015級高一新生整體“學習能量”得到明顯提升。如2015年9月，我們組織全體高一新生進行第一次測試時，學生的創造力、戰略意識、探究意識、心理彈性四個維度與其他三個維度相比明顯較弱，因此學校就將“綠色教學”（尤其是“綠色課堂”建設）和“綠色德育”（尤其是“自主學習”和“心理課程建設”）作為重中之重，讓學生每天圍繞自主學習的三個維度（心態、方法、行動）進行總結反思，教師和家長再進行評價及監督，有效提升了學生對自身學習的感知與規劃能力等。2017年5月，我們將全年級463名學生的蛛網圖進行累加，可以看出經過干預后，學生整體“學習能量”的蛛網反饋圖呈現明顯“擴張”趨勢，七個維度的均值均得到明顯提升（見圖2）。

再通過對全年級學生干預前后“學習能量”七個維度平均數值的比較（見表1），我們可以發現，相較于兩年前，整個年級“學習能量”的各項指標穩步提升。學生現在更有意愿并能夠自覺改變，更能夠自我管理學習過程并對自身學習負責；更能有效利用社會資源來支持自己的學習，對所學知識進行深度探究；在遇到困難的情況下，他們的心理承受能力更強等。

參考文獻：

[1] 任凱.“學習能量”測量工具及其在改善中學生“成績缺憾”方面的應用實驗設計[J].當代教師教育，2012，（1）.

[2] 任凱，魯思·迪肯·克瑞克.探索有效終身學習之指標：“學習能量”及其動態測評[J].教育學報，2011，（6）.

注釋：

① 本文系全國教育科學“十二五”規劃單位資助教育部規劃課題“綠色教育視域下普通中學提升學生學習能量的實踐研究”（課題批準號：FHB130511）的研究成果。