從薄弱走向優質：用“互聯網+”撬動學校內生發展之路

周西政 賈云生

“互聯網+”時代的到來為各個行業的改革創新提供了新的發展契機。對于教育而言，“互聯網+”所帶來的不僅是淺層的技術支撐，更是新技術與教育形態的深度融合，從而實現由傳統教育走向智慧教育的“互聯網+”新生態。在這種背景下，薄弱中學如何利用互聯網的創新成果實現學校教育教學質量的提升？山東省莘縣第二中學（以下簡稱“莘縣二中”）立足學校實際，充分利用“互聯網+”所帶來的發展契機，關注學校的內涵發展，建構起具有自身特色的課堂教學模式，并以此作為立德樹人的主陣地，架構了課程化多元育人體系，走出了一條從薄弱校到優質校的內生發展創新實踐路徑。

一、立足學校實際，探尋內生發展路徑

2010年8月，莘縣二中自莘縣朝城鎮遷至莘縣縣城辦學。這所始建于1951年的中學在當地算是一所老牌的公立高中，然而因為師資力量弱、辦學效益低、社會聲譽差，曾一度面臨倒閉的危險。新生中存在著嚴重的學習習慣差、學業水平較低的問題。如何推動學校發展，改變薄弱中學的現狀，成為全校師生共同面臨的問題。

“處在急劇變化的時代的中國中小學，必須面對‘知道自己前行方向的問題。我們需要改變已經養成的習慣，需要獨立思考，做出基于學校整體綜合性改革的回答，為此，首先要改變的是學校改革主體的隨從心態和認識局限。”[1]只有發揮學校自身的積極性和主動性，才能激活蘊含于內部的生命力，實現自我的發展與提升。而這種根植于學校自身實際的原生性和扎根性的改革意識和實踐，也就成為薄弱學校走向優質的關鍵因素。正是基于此種認識，莘縣二中在對學校現有條件進行自我診斷的基礎上，將發展的驅動力從求助于外部推動轉向內部自生，即通過孕育學校內涵發展的生長點，形成自身的發展特色，從而真正激發出學校發展的生命活力。

“靜悄悄的革命是從一個個教室里萌生出來的。”[2]基于“為每個學生提供適合的教育”的辦學理念，學校積極發揮“后發優勢”，以課堂為出發點，確立了“以點帶面”的內生發展路徑。我們以改革課堂教學為突破口，將信息技術引入課堂教學，探索“互聯網+”背景下的高效課堂；在此基礎上將改革延伸至學校管理、教師發展和學校文化等各個方面，進而實現學校教育質量的整體提升。

二、信息技術進課堂，重塑學校發展內核

在傳統的課堂教學中，教師面向班級內的全體學生授課，很難根據每一個學生的學習能力和興趣因材施教，導致好學生“吃不飽”、后進生“吃不了”的局面。而要想實現“為每個學生提供適合的教育”的辦學理念，就需要對課堂教學進行結構性的變革，打破傳統課堂“以教定學”的定式，實現“教”與“學”的翻轉，即“以學定教”。“互聯網+”時代所帶來的技術手段為教與學關系的翻轉提供了支撐。莘縣二中利用“互聯網+”背景下的翻轉課堂為結構框架，采用混合學習策略，構筑了具有學校自身特色的“一五三”課堂教學模式。

2011年，學校開始進行“高效課堂建設”，形成了“一五三”教學模式的雛形。“一”，即一個指導思想—讓課堂“靈動”起來；“五”，即五個教學環節：自主探究、合作交流、學生展示、質疑補充、點撥提升；“三”，即實施課堂教學的“三個抓手”：導學案、分組教學、量化評價。該教學模式實施之初，課堂“靈動”的標準只有一個，就是保證學生不在課堂上睡覺。經過一段時間的實施，學生在課堂上“不睡覺”的問題得到了基本解決，課堂效率也有了較大提高。

但是，隨著課改的逐步推行，一些問題也逐漸顯現。例如：相當一批學生受知識基礎、性格能力等因素制約，還是不能真正融入課堂，趕不上課堂學習的進度，開始逐漸喪失學習興趣。面對這種現象，學校從2014年起將信息技術引進課堂，邁出了課堂教學與信息技術由結合、整合到融合的新步子，并最終形成了現今的“一五三”課堂教學模式（見圖1）。

新的“一五三”課堂教學模式是以尊重學生學習主體地位為前提，以現代教育技術為手段，以整合的信息化課程資源為載體，以分組教學為基本形式，組織學生自主、合作、探究學習，培養學生的自主學習、合作交流與實踐創新能力，促進學生的個性化發展和積極心理成長，全面提升學生的素質。其中的“一”，還是最初的一個指導思想—讓課堂“靈動”起來；“五”指五個教學策略—問題導學、小組促學、微課助學、討論釋學、評價測學；“三”指三個教學環節—課前自主學習、課中探究研習和課后鞏固練習。

自主學習在自習課上進行，是“一五三”課堂教學模式的第一個環節，約占30分鐘。首先，教師解讀自主學習目標。然后，學生在自主學習任務單的指引下，通過平板電腦閱讀電子教材，完成自主學習任務單。自主學習完畢后，學生通過學習平臺在線完成“自主學習自測”，最后進行自學反思。同時，師生可通過教與學平臺進行線上交流，及時釋疑答惑。

探究研習在課堂中完成，是“一五三”課堂教學模式的核心環節，約占40分鐘。師生依托數字化教與學平臺進行反饋評價和互動交流，教師可將問題通過平臺推送給全體學生，學生可以通過在平板上書寫、拍照等方式回答教師提出的問題，教師則可以通過組織開展指定點評、全部互評等方式開展問題評價。

鞏固練習在自習課上進行，是“一五三”課堂教學模式的檢測環節，約占10分鐘。在鞏固練習階段，教師為學生推送鞏固測評試題，學生通過平板電腦在線完成；教師通過測評結果分析隨時把握學生的學習情況，并通過師生錄制微課等方式有針對性地進行指導。

“一五三”課堂教學模式作為翻轉課堂的一種實現形式，是教學流程逆序創新的集中體現，其本質就是要幫助學生實現深度學習，即從被動學習轉變為主動學習，由關注知識點轉向聚焦問題解決，讓學生在學習過程中不斷反思自己的學習目的和策略，通過活動參與和完成任務實現知識的內化。首先，莘縣二中師生角色在翻轉課堂中實現了逆序創新，由傳統課堂教學中教師為主、學生為輔，轉變為學生為主體、教師為主導的角色定位。其次，教學過程實現了逆序創新，由“先教后學”轉變為“先學后教”。“一五三”課堂教學模式將“互聯網+”與課堂教學深度融合，構建起了以學生發展為本的個性化學習中心課堂[3]，有效地提高了課堂教學的效率，提升了課堂教學的質量，為莘縣二中整體教育教學水平的提高奠定了堅實的基礎。

三、實施全員育人導師制，構建課程化整體育人體系

莘縣二中堅持把立德樹人作為學校的首要任務，在全校范圍內實施“全員參與，人人有責”的全人員育人，“無縫管理，關注細節”的全過程育人，“立體網絡，多點出擊”的全領域育人，形成了以全員育人導師制為主的“課程化多元育人體系”。在這種全方位、立體化的“三全”育人網絡體系中，全校教職員工人人是導師，讓每一個學生都能得到關愛，努力促進學生全面而有個性的發展。

學校將育德為主的全員育人導師制和課堂教學中的合作小組相結合，把每個班的學生分成九個合作小組，班主任擔任主任導師，其他科任教師擔任導師，每位導師負責三個小組，約18名學生。每一位導師對學生從生活到德育等各個育人環節進行全方位的指導和幫助，在履行育人職責時采用“三導”策略，即導心、導言、導行。導心包括對學生進行思想引導和心理疏導，引導他們形成良好的道德品質，及時為學生疏解心理問題。導學包括指導學生學會做人與學會學習，培養學生的使命感和責任感，指導學生高效學習，不斷突破自我。導行指導師在教育教學活動中引導學生把優良品質落實到學習、生活中去，從小事做起，培養美德雅行，指導學生每天朗誦清晨勵語，吟唱勵志歌曲，從學生的身體成長和心理需求出發，營造積極向上的文化氛圍。

為了實現全員育人的目標，學校編制學生成長冊作為配套教材。學生成長冊的主要欄目包括“設計今天贏取未來”“反思今天完美一日”“老師，請您告訴我”“老師，請您分享我的成長”“我的本周成長評價”“下周成長目標”“導師寄語”等。課程化多元育人體系的構建，使校園內處處洋溢著崇學向善、積極向上的濃厚氛圍。

四、聚焦實踐難題，以教科研推動教師專業發展

在推進課堂教學改革的過程中，許多教師在工作中不能正確處理好新舊教育思想、新舊教學方法的關系。莘縣二中以課堂為基礎，以教學中的現實問題為研究對象，積極創建教研平臺，加強教師隊伍建設，從而實現學校教育質量的整體改進和提升。

其一，學校以課堂為教研實訓基地，實現科研與教研的有機結合。在日常的教學活動中，學校鼓勵教師將行動研究與教學實踐緊密結合。例如：結合“一五三”課堂教學改革和全員育人導師制，我們成立了“‘一五三翻轉課堂教學研究室”和“德育教研室”，形成了教學即科研的氛圍。同時，學校堅持“走出去、請進來”的教師培訓機制，多次組織骨干教師赴省內外課改名校學習，聘請國內知名專家進校園開展專題講座。當前，學校教師以科研的態度進行教學，將教學中碰到的問題作為研究的對象，實現了教研與科研的有機結合，教師成為研究者的理念深入人心，教師的科研能力也得到了提升。

其二，教師們以校本問題為研究主題，形成了多種形式的學習共同體，進行校本教研活動。為了有效促進校本教研與科研互動，學校積極鼓勵教師結合教育教學實踐申請相關課題研究，成立了14個“一五三”課堂名師工作室。

其三，學校還構建了多層級的教研團隊。一方面，學校與魯東大學教育科學學院簽訂合作協議，借助高校專家團隊，提升教師的科研能力和技術應用能力。另一方面，學校還組織本校優秀教師和優秀學生共同組建研究團隊。目前，學校聘請了校內41位優秀教師和41名學生做兼職研究員。

如今，在學校136名教職工中，擁有國家、省市級科研課題研究成果者多達98人。同時，學校開展了豐富多彩的研究活動，如舉辦教師論壇、課例研討、委派教師參加全國性的學術會議交流課改經驗等。目前，學校已成為山東薄弱高中優化升級的一個典范。

參考文獻：

[l] 葉瀾，等.全球化、信息化背景下的中國基礎教育改革研究[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[2] 佐藤學.靜悄悄的革命—課堂改變，學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014.

[3] 陳佑清.建構學習中心課堂—我國中小學課堂教學轉型的取向探析[J].教育研究，2014，（3）.