醫學專業留學生基礎化學的教學方法探索

劉紅宇 張長水 劉翠云 潘炳力 柴元武

摘要：隨著國際交流日益增多，越來越多的國際留學生來我國求學。為了提高留學生基礎化學課程的教學水平，本文結合了留學生自身特點與專業需求，詳細探討了教學內容、教學模式、考核方式的調整措施，實現了良好的教學效果，為留學生以后的專業課學習打下良好基礎。

關鍵詞：基礎化學；醫學專業；留學生；教學改革

隨著對外經濟文化交流的深入開展，越來越多的外國學生來我國留學。具有不同面孔的外國留學生們不僅僅為校園增添了一道道美麗的風景線，同時，留學生的數目也是衡量高校對外合作交流的重要指標。因此，提高留學生的教學水平至關重要。河南科技大學是一所地方性高校，留學生的專業主要集中在臨床醫學專業，生源來自印度、巴基斯坦、南非、肯尼亞、贊比亞等不同的國家，學生的缺點是剛剛來到中國一年，不能夠使用漢語，因此需要使用全英文授課。第二是來自不同國家的留學生化學基礎也不盡相同，但總的來說化學基礎較差。

基礎化學（General chemistry）是一門給一年級留學生開設的公共基礎課，共32課時。其中，理論課時24，實驗課時8。由于課時較短，很難選擇一本合適的教材讓留學生使用，因而需要教師根據留學生的不同情況，結合專業需求，靈活教學。基于以上分析，留學生的基礎化學課存在使用全英文授課、課程學時較短、學生化學基礎不好等特點。全英文授課需要提高講課教師的自身英語功底，本文不做討論。針對課程學時短、學生化學基礎不好的特點，本文從“學什么”“怎么學”“怎么考”三個方面，詳細探討了對留學生基礎化學課程的教學內容、教學模式和考核模式的研究與改革，以期提高留學生的學習興趣，提升基礎化學的教學質量。

一、 模塊式選擇教學內容

由于英文原版教材價格較為昂貴，為了減輕學生的經濟負擔，我們選擇了由高等教育出版社出版、趙明編輯的General Chemistry教材。在教學過程中，我們發現該教材涉及面交廣，共包含15章。對于化學背景較為淺薄的醫學專業留學生而言，內容也較為深奧，實在難以詳細講解，完成教學目標。另一方面，基礎化學的理論課時僅僅為24課時，所以在有限的時間內實現對教材的完全講解，難度很大。有必要對教材的教學內容進行取舍。然而，對教學內容的取舍不能簡單的在教材中選擇出幾章內容講授或不講授，而應該綜合考慮基礎化學課程和學生所學專業的特點。為此，與醫學院的專業教師討論后，結合醫學專業的學習需要以及留學生自身化學基礎不一致的特點，我們對教學內容以模塊式分割，共選擇了6個模塊，即Colligative properties of dilute solutions（稀溶液的依數性）；Chemical thermodynamics（化學熱力學）；Chemical equilibrium（化學平衡）；Electrochemistry（電化學）；Acid-base solution and titration（酸堿溶液和酸堿滴定）和Buffer solution（緩沖溶液）。

在具體教學時，為了提高留學生的學習興趣和加強留學生對所學內容的掌握，對每個模塊，我們都會選擇一個topic（討論話題）。教師先以多媒體教學的方式，圍繞該topic展開教學，深入淺出的講解基本概念、基本知識點。如化學熱力學模塊，我們選擇的topic為熱力學第一定律，因此首先圍繞熱力學第一定律，講解基本概念：熱、功、熱力學能、狀態函數、系統、環境等。這些基本概念講解之后，再學習熱力學第一定律的數學表達式：

ΔU=Q+W和dU=δQ+δW，同時講解公式中狀態函數變化量與非狀態函數變化量在數學表達方式上的異同以及熱力學第一定律宏觀表達式與微觀表達式的區別。最后，講解熱力學第一定律的應用和習題。課堂教學結束后，安排留學生課下根據所學內容閱讀我們選定的教材，并撰寫一篇論文。論文應圍繞topic熱力學第一定律展開。

應該說，“學什么”并不是簡單的選擇某些教學內容，而是對教學內容實施了改革：課堂的多媒體講解是基礎，為留學生們課下自主學習夯實了根基；而課下的閱讀教材和撰寫論文則是學習的升華。通過閱讀教材，鞏固和加深了對課堂上所講解知識點的認識，通過撰寫論文，反復求證，學生們把所學理論知識與實際生活聯系起來，起到了學以致用的效果，因此起到了較好的學習效果。此外，在開始撰寫論文之前，任課教師會詳細地向學生們講解撰寫科技論文的格式以及注意事項，也激發了留學生們從事科研的信心。

二、 分組討論式教學模式

除了對“學什么”我們以模塊化方式大膽進行了改革，對于“怎么學”，我們也進行了積極的探索。由于留學生們來自不同的國家，在教室就坐時，基于語言、風俗習慣和文化的不同，他們會與自己國家的同學坐在一起，因此，我們將留學生分成三組：印度學生、巴基斯坦學生和非洲學生。借鑒兄弟院校的教學模式后，我們在課堂教學中引入了分組討論式教學模式。分組討論法教學模式是指以遵循創造性思維活動的邏輯程序，依據教學內容和要求，由教師有意識地創設問題，組織學生以討論形式進行問題的發現、探究，從而激發學生強烈的求知欲、創造欲和主體意識，達到培養學生創新能力的一種教學模式。

由于學生們化學基礎較差，我們在分組討論式教學環節之前，先進行正常的多媒體教學。教師根據模塊化教學內容所選擇的topic，先實施多媒體課堂教學，大約45分鐘。課間休息后進行第二環節，即分組討論環節，大約25分鐘，內容是分組討論本模塊topic在醫學專業或實際生活的實例和應用，環節的最后由三組學生根據討論結果，分別推薦一名組長，綜述自己小組的討論結果，約15分鐘。分組討論式教學的最后一個環節是教師總結，約5分鐘。由教師對小組討論的內容進行點評，并在其基礎上過渡到本教學模塊的知識點，加深對所學知識的理解。經過最初幾次課的摸索以后，我們最后得到了上述的教學環節構成，在提高留學生學習積極性、提升教學效果方面取得了一定成效，收到留學生的好評。如緩沖溶液教學模塊，我們的topic是緩沖溶液Buffer solution。首先圍繞緩沖溶液的概念、如何制備緩沖溶液、緩沖溶液的緩沖性能和緩沖溶液的pH計算方法展開課堂教學，給學生們講解緩沖溶液基本知識點，講解時間為45分鐘。此時，由于化學基礎較弱，留學生們已經有了一些疑惑或者感興趣的話題，課間休息后，進行分組討論環節，學生們暢所欲言，對剛才的教學內容進行討論：有的從非洲特有的帶有顏色的食物討論起，說明顏色各異的食物中含有緩沖溶液；也有的從醫學角度，討論人體內部也含有緩沖溶液；還有學生提出疑問：有些動物生活在苛刻的自然環境中，它們的體內是否有緩沖溶液？對于各式各樣的討論問題，任課教師在總結的環節一一加以解答。當然，受限于知識面，任課教師也不一定能全部理解和解答留學生們各式各樣的問題，這時，我們鼓勵學生下課后通過網絡搜索答案，然后總結為論文。

分組式教學環節安排在教師講解45分鐘之后進行是基于以下原因。首先，分組式教學是學生的主動性學習，在學生主動學習前，需要教師提供基礎知識。其次，教師講解—分組討論—教師總結—學生課下撰寫論文的教學模式能夠收到最好的教學效果。目前教師最為頭痛的教學問題之一就是學生經常在課堂看手機。究其原因，不外乎理論知識太枯燥，學生們不能夠參與到課堂教學中去。我們固然可以通過提高課件的質量，或者嚴肅課堂紀律減少看手機的學生數目。其實，改革教學模式，增加學生參與的教學環節，也可以引起學生的學習興趣，從而解決課堂看手機的問題，提高教學效果。增加分組式討論的教學環節，每一位同學都會參與到小組討論中，一方面活躍了教學氛圍，減少了看手機問題；另一方面，為了在分組討論中的發言引起小組同學的重視，小組成員們在之前進行的教師課堂教學環節能夠認真聽講，以便于做出精彩的小組發言。

三、 更改考核方式

大學基礎化學的傳統考核方式一般由任課教師組卷，試卷由選擇題、填空題、判斷題、簡答題和計算題組成，卷面為100分。然而，來自不同國家的留學生化學基礎不同，經過短短的24課時的理論學習，讓他們對化學課程達到同一高度，顯然是不現實的，因此，傳統的閉卷筆試為主的考核方式也不太合適留學生的期末考核。鑒于對教學內容、教學模式的調整和高校對考核方式的新規定，同時，我校對留學生教學實行小班化教學，所以我們決定以口試的方式確定期末成績，以論文確定平時成績。最終成績由論文成績和口試成績共同決定（平時50%+期末50%）。論文就是各個topic結束后教師留的作業，主要查看留學生是否理解所講的理論知識、是否能夠正確運用所學知識。口試時以教學模塊內容為基礎，在6個教學模塊topic中任意選擇2個考點，讓學生現場解答概念后，再加以討論知識點的應用。通過學生能否正確回答所學知識點、能否結合實際，判斷學生是否掌握所學內容。最后，我們給了留學生一個問題，就是自評一下自己這門課能夠得到多少分數，大多數同學都能夠認真考慮，有的同學說這是這門課最難的一個問題。學生的自評分數老師可以借鑒，因為它一定程度上反映了留學生對自我學習的肯定。一言而蔽之，更改后的課程考核不考核學生們現在的化學高度，而是查看通過本課程的學習，學生學到了什么，以及是否能夠將所學化學知識應用到專業學習中去。

四、 總結

總之，結合留學生自身特點與專業需求，本文探索了對留學生基礎化學課程教學內容、教學模式、考核方式的教學改革方法，取得了較好的教學效果，為留學生以后的專業課學習打下良好基礎。

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作者簡介：劉紅宇，張長水，劉翠云，潘炳力，柴元武，河南省洛陽市，河南科技大學化工與制藥學院。