“成熟社會”的職業教育

[日]寺田盛紀著 王曉華譯

摘要：介紹了日本的經濟社會環境與“成熟社會”的職業教育研究現狀;分析了職業教育中的形式陶冶和實質陶冶;探討了構筑連貫的職業教育體系，促進更加良性的職業能力發展的途徑。

關鍵詞：成熟社會;職業教育

中圖分類號：G719 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2017）12-0083-08

筆者在40年的職業教育研究生涯中，在近20年與海外各國、特別是亞洲各國研究者的持續交流中，積累的很多經驗促使我思考職業教育的立場、路徑等方法論問題。2015年10月下旬在中國上海華東師范大學舉行的、由筆者本人于2006年發起設立并長期擔任會長的亞洲職業教育訓練學會（Asian Academic Society for Vocational Education and Training）第11屆年會上，筆者做題為《經濟的轉換期和職業教育訓練（Economic Transition and Technical and Vocational ?Education and Training）》的主旨演講。藉此契機，對這些年的思考進行了梳理，并在會議英文版演講稿基礎上補充修改，完成了本文。

這里雖然討論的是日本，但對于處于“經濟轉型期”、受到經濟增速放緩“陰影”困擾的中國，日本研究者的思考也許是有裨益的。如果從經濟增長和國民收入定義一個社會的發展水平，那么從“富裕社會”走上經濟緩慢增長、少子高齡化的社會就被稱為“成熟社會”。而關于成熟社會的教育、職業教育訓練（以下稱為“職業教育”）的應有狀態、研究方法論等問題，可能對亞洲職業教育發展有所啟示。

為說明成熟社會職業教育的應然狀態，必須首先從什么是“轉換期”、什么是“成熟社會”、職業教育因何而存在等問題開始，在此基礎上探討職業教育研究的立場與方法問題。

一、日本的經濟社會環境與“成熟社會”的職業教育研究

（一）GDP縮小和經濟社會環境

首先，回顧一下1990年代以后的日本經濟、社會體制的變化。90年代初，以房地產、股票等非生產部門的投資為特色的泡沫經濟破滅以后，日本經濟活動的主要特點就是GDP持續走低。從1995年到2013年，這一數據由3 500億美元左右變為約4兆9千億美元。雖然進入2010年以后有所回升，但是2013年以后受日元走低影響，現在只有中國的二分之一左右②。

與經濟規模的大小相比，國民的經濟富足程度才是更關鍵的。如下頁表1所示，日本的人均GDP指標和其他亞洲國家相比總體上處于較高水平，超出中國、韓國很多。但和西方國家相比，2000年以后有所降低，其緣由也不僅僅是因為日元走低。除匯率因素的影響外，勞動人口數量的變化也是影響國家經濟活動規模的要素之一。事實上，除一些新興國家外，少子化是各發達國家都面臨的共同問題。日本與韓國、德國、意大利、澳大利亞、希臘等國家一樣，千人出生率低于10人，是亞洲少子化最嚴重的國家。

國家對于產婦分娩及產后的社會保育政策不夠積極，是這些少子化國家存在的共同問題（令人意外的是德國也在其中），如下頁表2所示。同時，正如Becker（G S Becker）[1]所指出的，生活費中教育費支出比例過高（子女的教育費）、結婚組建家庭的年輕人減少等也是重要原因。一直以來，以錄用應屆畢業生、終身雇用為特色的日本企業社會在90年代中期以后發生變化，短期雇用、非正式雇用等被稱為“彈性雇用”的就業形式增加，在一定程度上造成了年輕人的結婚難。

（二）“成熟社會”中的職業教育研究

持續20年之久的低成長社會背景下，與職業教育相關的政策制定者和研究人員應怎樣描繪面向21世紀中葉的社會經濟發展藍圖？其中職業教育應如何應對呢？

現在的日本內閣正在積極致力于恢復日本經濟的高速增長，即便如此，也無法達到20世紀70年代的速度。2015年，首相官邸發表了《“日本再復興戰略”2015改訂——對未來的投資·生產性革命》③。從標題就可以看到“再復興”高度成長的企圖。作為國家政策，它提出“投資未來的生產性革命”“新時代挑戰”“區域安倍經濟政策”。“投資未來”就是鼓勵企業強化管理，提高革新、創新能力（創設新的大學·大學研究生院制度），積極應對亞洲等新興市場的挑戰（推進TPP、強化海外基礎設施建設）;“新時代挑戰”提出了“第4次技術革命”（大數據·人工智能的運用）、“IT技術應用”（My number導入等）、“個人潛力挖掘”等提案;開展高齡者、女性、外國人的雇用與教育一體化改革（實現新的、實踐性職業教育的高等教育機構制度化等）。總之，就是要加強人力資源開發。

對此，近年來主張“后現代資本主義”[3]、“資本主義終結”論、“富裕的零增長”[7]、“里山資本主義”[4]等的研究中，出現了如同低速成長或安定增長字面意思的“穩定社會” “成熟社會”的觀點。水野和夫的“資本主義構造轉換”（如下頁圖1所示）就持這種觀點。他認為， Y軸（市場經濟地理上的擴張）隨著舊殖民地國家與發展中國家的民族獨立（戰爭）、獨立自主的經濟發展趨勢而變化，X軸（毛利潤）隨少子化等因素所帶來的銷售量減少而變化，然后作為安全網的Z軸（電子·金融空間）也隨著2008年雷曼事件的爆發，暴露出非實體經濟的不確定性，資本主義已走到盡頭。

（三）為了“幸福生活”的經濟和教育

筆者認為，水野的觀點源于16世紀的重商主義，但對于21世紀以成長型經濟為目標的資本主義仍具有警示作用。盡管如此，資本主義還是能夠連續不斷地創造出新的維度，以延長壽命。Y軸是對國內市場的重新評估（“里山資本主義”等），X軸不是大量生產型，還可以考慮第4個維度（新能源、智能城市、前沿技術等）。這就是榊原等人所說的“成熟日本”即“富裕零增長時代”[7]。換句話說，建設一個充實而幸福的“可持續社會”（sustainable society），新技術與環境、與人類生活和諧共存、穩定增長和消除社會差距的國際貢獻是可以實現的。

那么，其中的職業教育是怎樣的，其根據是什么呢？職業教育（Vocational Education）是1917年美國的職業教育法（Vocational ?Education Act）頒布以來，在世界范圍內普及的概念。德語圈國家更早使用的是19世紀初由裴斯泰洛齊（J A Pestalotti）等人提出的“職業教育和培訓（Berufsbildung）”。裴斯泰洛齊時代是出于對人發展的關注而提出職業教育的，其定義是“基于人已有的各種能力，通過一般而廣泛的基礎性教育，促進其身心技能發展，以滿足其職業、身份的特殊需要”[5]。

美國1917年“職業教育”的定義是“關于大學水平以下的工藝、工業、農業、商業、家政、職業技術及其他業界有益于雇用的訓練（training）”，這一定義包含著為了產業或個人雇用的實用主義涵義。

近年來，日本在行政層面已經相當普通地使用了“職業教育”的概念。戰前的“實業教育”概念、二戰后的“產業教育”概念，被“職業教育”取而代之。這說明與個體層面相比，職業教育更關系到國家的經濟發展，這種變化是國家意識增強的結果[8]。

然而，從工業化的起飛期，經過工業化社會，進入IT社會的全盛階段，經濟增長已經處于停滯不前時，為了經濟發展、人才供給的職業教育，其任務已經結束，需要對其重新定義。坦率地說，原來社會經濟發展的手段主要地依賴于石化能源、地球環境改造。21世紀之后這種情況將發生變化：環境調和型、致力于充實人的生活的職業教育（學科專業的編成和課程的改革）;不僅以知識·技能為中心，也將引領發展的可持續核心競爭力納入培養目標和內容的職業教育;與各種職業所需要的知識和技能相匹配的“為了學生職業生涯發展（Wellbeing）的職業教育”，就是要打造一個無論是職業教育還是學術教育，學生都可以得到同等待遇的社會。

二、職業教育中的形式陶冶和實質陶冶④

這里就“不僅以知識·技能為中心，將引領發展的可持續核心競爭力納入培養目標和內容的職業教育”做進一步闡述。日本的職業教育界在討論知識、技術（技能）、態度時，很少談到可持續經濟社會發展所必需的基礎的職業競爭力（基礎能力）的教育問題，即形式陶冶問題。例如被世界經合組織（OECD）定義的（Definition and Selection of Competencies）“異質團體中的互動行為”“自立行為”“工具功能的運用”等能力[6]，美國SCANS報告中提出的“資源”“人際關系”“信息”“系統”“技術”等能力[10]，與“知識”“技藝”并列的“工作或研究狀況、專門的個體發展所涉及的知識、技能的運用能力、個體性的、社會性的方法能力”，“在工作、研究性狀態中的‘責任與自律”的程度，以及被狹義界定的歐洲資格制度框架中的“競爭力”[2]等，都尚未體現在日本高中專門科目（職業科目）的目標或者課程中。

（一）四個國家大學生基礎職業能力的比較研究

基于對職業能力、職業知識與技能關系的思考，下面介紹一下筆者近幾年對日本、美國、德國、韓國四個國家大學生所做的一項“關于職業資質形成的比較與追蹤研究”[9]。那時，EQF對能力后半部分的陳述不僅有“責任”“自律性”，還包括對應于前半部分“靈活運用知識、技能”的潛在的、基礎的能力，這些被定義為“基礎職業能力（通用職業關鍵能力）”。

從2013年9月到2014年3月，本研究進行了第一次問卷調查（2013年度調查），對四個國家普通高等學校一年級學生700人、職業短期大學（日本的專門學校、美國的社區學院、韓國的專門大學）一年級學生544人，共計1 244人進行了調查。根據基礎職業能力設計了30個問題（具體請參照寺田2015）[9]，采用4點量表采集信息，以主因子法和promax旋轉進行因子分析，抽出了6個職業能力因子，即“工作管理力（F1）”“語言·教養能力（F2）”“技術能力（F3）”“交流力（F4）”“身體技能（F5）”“組織適應力（F6）”。

一年之后的2014年9月到2015年3月，實施了第二次追蹤調查（2014年度調查）。調查了日本短期大學（編碼為16的學校）學生100人、專門學校（編碼為17的學校）學生117人，韓國專門大學（編碼為22的學校）學生125人。美國因為調查時間遲延而被取消，德國因沒有短期高等職業教育也被排除。第二次調查雖然在因子構造、因子順序上出現若干變化，但還是抽出了同樣的6個因子。

（二）基礎職業能力因子受教育·學習因素影響情況的分析

作為影響基礎職業能力的獨立變量，問卷包括了個體對通識教育及專業教育的努力程度、打工的經驗、與父母就未來出路的交流情況、志愿活動經驗、企業實習經驗、參加大學組織的職業發展項目情況、通過檢定考試和取得職業資格的狀況等方面的問題。其中，對日、韓3個學校的342名學生的調查中，特別關注了1年時間內，有效提升了的基礎職業能力的相關影響因素。

以第二個因子“語言·教養能力（F2）”作為因變量，將兩次調查間的機會效果和短期高等職業教育中專業課程學習的影響作為自變量，進行雙因素方差分析（重復測量的實驗設計），結果如表3所示。主效應差異顯著的多重比較確認存在顯著差異， 2014年的第二次調查顯示，三個學校第二因子“語言·教養能力（F2）”上的專業學習努力程度得到加強，具有極為顯著的差異（p<0.01）。同樣，三個學校整體上第二因子的反復效果占優勢（如表4所示，p<0.001）。同樣，第二因子的資格檢定合格者數量也有顯著差異，以韓國22號學校為例，可以在第二次合格者和第一次合格者之間看到顯著差異（p<0.05）（如表5所示，p<0.05）。

第三因子（技術能力）“能使用錘子和鋸子等工具制作物品”“能操作機械、工具”“會電子機器的組裝和簡單的修理”三個項目顯示更加實質的職業能力，在這里也可以確認專業學習努力與否（如表6所示）、個體活動領域的志愿者活動（如表7所示）的顯著影響。前一個是根據三個學校整體的統計數據，后一個是根據韓國22號學校的數據得出的結論。

可見，在基礎職業能力（competence）中，不僅要有交流能力、思考能力、組織適應能力、問題解決能力等通用能力，還要有技術能力、對工作的管理能力等專業能力，這些能力對于形成、促進學生專業學習，通過資格檢定考試、取得職業資格具有重要作用。

（三）關于基礎職業能力形成的日韓比較研究

下面從職業教育外部，企業、勞動力市場相關制度等側面考察這些結果。雖然是有限的調查分析，但依然可以判明，上述日本短期大學（非商業系列職業資格）和專門學校（對應于簿記·會計系列資格鑒定）的學生和韓國專門大學（對應于保健·工藝系列職業資格）的學生之間職業能力效能感及其提高幅度有明顯的差異（后者的得分和成長程度更高）。他們所學的學科和課程的職業關聯性（與職業的目的意識）、原本的自我能力（效能感）的差異，及其學校（或大學）的社會性、制度性定位等造成了這些差異。關于學校的制度定位，在日本只有兩年制的短期大學、兩年制的專門學校，而韓國有2年或3年的“專門學士”（職業資格+副學士（Bachelor Associate））課程，還有之后的“深度專門課程”（學士bachelor）與之接續。日本的職業教育界很久以前就提出高中專門學科（職業學科）與高等教育（大學）之間的接續問題，但直到現在，高中的職業教育和高等職業教育之間也沒有實現教育內容上的銜接。

三、構筑連貫的職業教育體系，促進更加良性的職業能力發展

日本高等教育階段的職業教育就是短期高等學校中的教育。在日本，如果只是接受職業教育這樣非學術的專門教育是無法取得學士學位的，這一點日本落后于世界很多國家。日本政府在1961年創設了高等專門學校，并正式確立了短期大學的法律地位⑤。1975年又從各種學校中重組了專修學校（開設專門課程的專修學校為專門學校）。經過40年的發展，日本高中畢業生的大學升學意愿有了很大變化，培養專門的碩士課程也有了快速的發展，但教育制度體系卻沒有改革。下面從高等職業教育機構的性質、年限、畢業資格等方面，了解日本職業教育制度的現狀。

（一）短期大學

日本《學校教育法》第八十三條第一項規定大學的辦學目標是：“在傳授以學術為中心的、廣泛知識的同時，教授、研究專門的學藝，進行知識、道德以及應用能力培養”。第一百零八條規定，短期高等職業教育機構（2年或3年）的辦學目標是：“對專業的學業和技藝進行深入的教授和研究，以培養職業或實際生活必需的能力”。也就是說，短期大學是去掉“以學術為中心”“傳授廣泛知識”的學術型職業教育機構。

短期大學，最初就是高等教育領域中的職業教育機構，但由于其學科設置以保健類、家政類、教育類為中心學科（2010年度大約占60%），其女性高等教育機構的特征被強化。而且，學生數從1993年的52萬多人減少到2015年的13.2萬人，與少子化進程中四年制大學在校生數2015年達到286萬人⑥不減反增形成鮮明對照。短期大學畢業生取得的學位是短期大學士。如果想取得學士學位，畢業生或者編入四年制大學，或者進入大學評價·學位授予機構認定的專攻科學習并通過該機構考核。2015年，在346所短期大學的685個專業中，學位機構認定的專攻科有78個。編入四年制大學的學生約4 000人，升入專修科的學生約1 300人。

（二）高等專門學校

與大學、短期大學不同，高等專門學校的法律地位是在《學校教育法》第十章第一百一十五條中規定的，是“以教授較深專門學藝，培養職業所必需能力為目的”的教育，是與短期大學基本相同的專門學術型職業教育機構。盡管同屬文部科學省高等教育局管轄，但作為中等教育與短期高等教育一貫制的工科教育機構，高等專門學校幾乎都是國立的，與基本都是私立的短期大學在專業設置上有著嚴格的區分。與高等專門學校類似的中高等一貫制的教育機構在世界上都是極其少見的。始于經濟高度成長、高中階段職業教育規模擴張時期的高等專門學校，到20世紀90年代初經濟穩定（或低）成長時期，培養了比高中職業教育畢業生（工程學科中被稱為“技術骨干”）具有更高技術水平的“中級技術者”，與工科大學畢業的技術者為伍，在第二產業的企業中發揮了重要作用。

然而，全國57所（其中國立51所）高等專門學校的招生總量僅有約1萬人，小規模辦學的高等專門學校2015年有9 811名畢業生，其中有3 818人（占38.9%）升入四年制大學或者專攻科。在大學工科學生步入研究生教育時代之際，高等專門學校越來越像應試教育機構了。

高等專門學校不是短期大學，所以不能授予短期大學士學位，最多只能授予“準學士”稱號。畢業生要取得學士學位，也需要編入四年制大學，或進入高等專門學校設置的二年制專攻科，與短期大學畢業生一樣，接受大學評價·學位授予機構審查考核。

（三）專修學校·專門課程（專門學校）

1975年，日本修訂了《學校教育法》，使得從1976年開始設置的專修學校⑦，特別是以高中畢業生為對象的專門課程有了穩定的生源。2015年，3 201個專修學校設置學科7 545個（全日制），學生數達58.8萬人（含非全日制學生共計65.6萬人）。從量上看，專修·專門學校是面向高中畢業生招生的最主要的職業教育機構。專修學校的絕大部分為私立、小規模學校。雖然是《學校教育法》第十一章規定了的學校，但是因為不是第一條規定的學校（“一條校”），所以不是與大學、短期大學、高等專門學校并列的高等教育機構。畢業生只能獲得各種國家職業資格和與高等專門學校同樣的專門士（四年制課程取得的是“高等專門士”）稱號，低于短期大學的準學士資格。

（四）職業能力開發學校

日本1969年的《職業訓練法》規定，公共職業訓練主要是面向成年人的在職者訓練和短期轉崗訓練，但1970年以后慢慢地擴大到大學畢業生訓練。職業訓練短期大學校也在1985年的《職業能力開發促進法》之后改稱為職業能力開發短期學校，并一直延續至今。職業能力開發學校是面向高中畢業生的二年制（專門）學校。自1999年開始，在2年左右的時間內，以兩都道府縣1所學校的比例，在原來25所短期大學（專門短期課程）基礎上，在全國10個中心城市增設二年制應用課程，使厚生勞動省所轄的職業教育實現了普及四年制教育。

但是，這些大學的應用課程（四年制課程）的定員都是25人到30人，每所學校僅有100人左右的小規模辦學。而且《職業能力開發促進法》規定專門（短期）課程畢業可以獲得技能士（二級）資格，所以即使4年畢業，也會因為是文部科學省行政管理之外的機構而無法取得學位，還必須通過學習評價·學位授予機構的課程認定。

（五）可持續的職業教育體系的構筑

如果現有的短期高等教育機構在數量和質量上不能滿足新時代的要求，對職業教育的高度化、對接受職業教育課程學生的職業發展不能發揮作用的話，將四年制大學類別化處理，擴大以職業教育為目的的大學·學院·學科，也是一種策略。實際上，1992年通過的《關于護士等人才確保促進的法律》、1987年通過的《社會福祉士·護理福祉士法》就帶來了護理學院·學科、社會福祉學院·學科類大學的急速增加。同時，雖然不是醫療福祉相關國家資格認定的職業教育機構，但旨在培養信息、旅游等相關產業領域人才的四年制大學·學院也在擴張。

然而，護理·保健課程、福祉·介護課程因為要在原有的大學制度體系中增加職業教育機能，不得不壓縮實訓學習時間，成為引起爭議的重要問題。此外，《學校教育法》中對大學的目的規定中有“作為學術的中心，廣泛傳授知識”的表述（第八十三條），如果保留這一表述，職業教育的目的就處于模糊不清的狀態，在有關信息、旅游服務業領域，講授信息學、觀光學的話，現場教育者的層次通常就會覺得“不是在進行職業教育”。從未來就業的角度看，也會覺得與相關行業的聚焦不夠。

為了克服日本職業教育體系的這些歷史問題，當前正在進行政策層面的探討。如果限定在高等教育階段職業教育的“新框架”構建問題上，直接就是關于2009年高等教育階段的職業教育機關的重組，2009年1月到2010年11月，進行了30次“中央教育審議會——生涯教育職業教育特別研究會”。2014年10月到2015年3月，進行了12次“關于進行實踐的職業教育新高等教育機關的制度化的會議”，然后2015年5月起開始已經到第8回（12月）的“中央教育審議會關于進行實踐的職業教育新的高等教育機關的制度化的特別部會”的討論仍在繼續。討論很長時期一直在進行，可以想見，這個問題的解決，新框架的構筑，與原有的四年制大學、短期高等教育機關（那個也不能廢止）的職業教育機能的關系是多么困難、復雜的課題。主要的論點是持有學位授予權的新機關和持有“實踐性”“高度化”特征的原有大學·短期高等教育機關之間能否特殊化的問題，大體上已經到達法制化的準備階段。

海內外的職業教育研究者，將自己的研究和實踐對象定位于為了長期經濟發展和為其培養人才的手段。然而，日本在上世紀90年代中期以后“低速增長”或者近乎“零增長”的狀況一直在持續。日本最先到達所謂的“成熟社會”，EU的主要各國、美國、還有高速成長的中國也已顯露端倪。那么“為了經濟成長的職業教育”這個定義就不成立了，必須尋求新的定義。若不如此，職業教育就走到了盡頭。

21世紀“成熟社會”的職業教育旨在可持續發展的經濟·支持社會的環境·人們生活充實化·縮小差距。為了可持續發展，基礎職業能力的形成至關重要。同時，為了形式陶冶資質的形成，進行每個職業必要的具體的（實質性的）知識·技能的學習不可或缺，進而對取得職業教育履歷的年輕人的良好的職業形成，構筑使其成為可能的體制和社會的認知也變得愈發重要。

注釋：

①本文原發表于《亞洲職業教育訓練學會學報（Journal of Asian Vocational Education and Training）》 2015年第8期（英文），后翻譯為日文發表于名古屋大學《職業與生涯教育學》2016年第21期。

②資料來源總務省統計局http：//www.stat.go.jp/data/sekai/0116，2015-10-10.

③https：//www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/pdf/dai1j

p.pdf，2016-01-01.

④根據日文版大英百科全書的解釋，實質陶冶就是關于生產、生活實際需要的知識、技能的學習，而形式陶冶則是知識、技能學習所需要的觀察力、記憶力、注意力、想象力、分析力、意志力等精神屬性能力的培育。

⑤在此之前，短期大學是作為一種臨時性教育機構存在的，而非正規學校教育。

⑥http：//www.e-stat.go.jp/SG1/estat/List.do？bid=000001

015843.

⑦日本的專修學校是一類學校的總稱，其中設置以高中畢業生為對象的專門課程的學校為專門學校，還有一些開設學習期限在2年以下的短期課程，或招收初中畢業生、社會人等課程的學校也稱為專修學校。

參考文獻：

[1]Becker，Gary S.Demand for Children，in a Treatise on the Family.Enlarged Edition[M].Cambridge，Massachusetts：Harvard University Press，1991：148-149.

[2]The European Qualifications Framework for Lifelong Learning（EQF）AnnexⅠ（i）[J].European Commission Education and Culture，2008.

[3]水野和夫.世界経済の大潮流——経済學の常識をくつがえす資本主義の大転換[M].日本：大田出版，2012：62.

[4]藻谷浩介.里山資本主義——日本経済は「安心の原理」で動く（第17版）[M].日本：NHK広島取材班，2014.

[5]ヘルヴェチア立法についての見解[J]長田新編『ペスタロチー全集8』[M].日本：平凡社，1974.

[6]立田慶裕監訳.キー·コンピテンシー國際標準の學力を目指して[M]，日本：明石書店，2003.

[7]榊原英資.戦後70年、日本はこのまま沒落するのか 豊かなゼロ成長の時代へ[M].日本：朝日新聞出版，2015.

[8]寺田盛紀.日本の職業教育——比較と移行の支店に基づく職業教育學[M].日本：晃洋書房，2011.

[9]寺田盛紀.大學生の職業的資質形成に関する國際比較研究―日本·アメリカ·韓國·ドイツの4大生と短大·職大生の比較―生涯學習·キャリア教育研究[J].名古屋大學教育発達科學研究科，2015（第11號）.

[10]The Secretarys commission on Achieving Necessary Skills， US. Department of Labor（1991）What Work Requires of Schools， A SCANS Report for America 2000[EB/OL].（2015-01-23）.http：//wrd.doleta.gov./SCANS/whatwork/whatwork.pdf.

Vocational Education in Mature Society

——Discussions on the Vocational Education Research and Policy

[Japan]Moriki Terada1，WANG Xiao-hua2（trans）

（1.Nagoya University， Nagoya， Janan; 2.Tianjin Sino-German University of Applied Sciences， Tianjin 300350，China）

Abstract： The paper introduces the economical society circumstances of Japan and the current study situation of vocational education in mature society， analyzes the form moulding and substance moulding in vocational education， and investigates the approach to construct the coherent vocational education system and promote more benign vocational ability development.

Key words： mature society; vocational education