英語專業大學生英語學習動機現狀及成因研究
——基于獨立學院的視角

王生輝

(云南大學旅游文化學院 外語系，云南 麗江 674199)

一、引言

動機是一切學習的基礎，對于外語學習而言尤其如此。國內影響較為廣泛的外語學習動機理論是羅伯特·加德納(Robert Gardner)與華萊士·蘭伯特(Wallace Lambert)所提出的融合性動機(integrative motivation)和工具性動機(instrumental motivation)；賴特本(Patsy M. Lightbown)和斯巴達(Nina Spada)認為融合性動機和工具性動機與二語學習的成功是有聯系的[1]。之后希金斯(Higgins)及其他學者又提出了與動機相關的理想自我(ideal self)與應該自我(ought self)概念[2]。佐爾坦·德爾涅伊(Zoltán D?rnyei )在幾年前提出了關于動機的“復雜的動態系統”理論(Complex Dynamic Systems)[3]。

國內一些著名學者也對外語學習動機進行了研究，如：文秋芳認為動機影響學習觀念，而學習觀念影響學習策略的選擇[4]；秦曉晴從心理學和認知的角度探究了動機理論研究及對外語學習的意義，提出應從多個角度全面地分析、研究外語學習動機[5]；高一虹研究了中國大學本科生的英語學習動機類型，并總結出了三大動機類型，即工具性動機、情景性動機和文化性動機[6]；周慈波和王文斌對大學英語學習者負動機影響因子進行了研究，發現有5類內外部負動機影響因子；外部因素影響值略高于內在因素影響值，其中“教師能力與教學風格”與“有效學習策略缺乏”這兩大因素最具影響值[7]。

回顧文獻可以發現國內外學者對外語學習動機所應包括的范圍和分類持有不同的看法[8]，特別是針對英語專業大學生英語學習動機不強及其成因方面的研究很少。有鑒于此，本文以某獨立學院英語專業大學生為視角，考察和了解當前英語專業大學生英語學習動機的現狀以及哪些因素在多大程度上抑制了他們的英語學習動機。

二、研究設計

為了分析該群體的英語學習動機狀況及學習動機缺乏與哪些因素有什么樣的關系，設計了英語專業大學生英語學習動機研究調查問卷，包括：被試背景信息、動機水平以及可能導致該動機缺乏的原因變量方面的問題。

(一)研究問題

本文的研究問題是：

(1)該群體大學生的英語學習動機如何？

(2)該群體大學生的英語學習動機缺乏與哪些原因變量有什么樣的關系？

(二)問卷設計

本研究共設計了19道封閉式選擇題和2道開放式問題來測試被試英語學習動機方面的情況。其中，1～6題測試被試的英語學習動機水平：(1)“我對英語感興趣”；(2)“課前我預習英語課的內容”；(3)“課后我復習英語課的內容”；(4)“在英語課上我沒有講話、玩手機、走神的情況”；(5)“我做英語課本上的習題”；(6)“我在英語學習方面花費了較多的時間”。7～19題調查被試學習動機缺乏的具體原因(分為兩大類：學習者外部原因和學習者自身原因)，如：“我不喜歡我的英語老師”“我想學好英語，但不知如何去做”等(后文中對這13道問題有具體說明)。問卷要求被試根據自身情況給每道封閉式問題進行打分：5分——完全符合；4分——比較符合；3分——基本符合；2分——不太符合；1分——完全不符合。最后兩道開放式問題調查的是該群體在英語學習方面的困難和不喜歡學習英語的原因。

(三)被試

本次問卷調查的被試是某獨立學院大一至大四共四個年級400名英語專業的男女學生(其中每個年級各有100名)，他們來自多個不同的專業方向：教育與語言方向、語言文學方向和旅游英語方向。首先隨機選取班級，然后隨機選取班上的一些學生進行問卷調查。其中女生是隨機選取的；由于英語專業的男生比較少，所以調查了抽選班級里所有的男生。綜上所述，被試具有較好的代表性。

三、數據收集與結果討論

(一)數據收集

本次調查共發放問卷400份，實際回收問卷382份，其中，有效問卷370份。將調查問卷數據錄入SPSS統計軟件中，得出被試英語學習動機水平的平均值變量。

(二)信度分析

為了分析該調查問卷的信度，分別計算出了問卷中動機水平部分和動機缺乏原因部分的信度。分析發現：6道動機水平題的Alpha值為0.792，該數值約等于0.8，表明問卷該部分的整體內部一致性信度效果“甚佳，信度很高”[9]；13道動機缺乏原因題的Alpha值為0.831，該數值>0.8，表明問卷該部分的整體內部一致性信度也是效果“甚佳，信度很高”[9]。因此該問卷設計合理，具有較高的研究價值。

(三)分析結果及討論

首先，對樣本總體的動機水平進行了描述性分析。結果顯示：有效觀察個數是370，動機的最小值為1.17，最大值為4.83；標準差為0.68421，均值為2.9959。該均值約等于3，處于“基本符合我的情況”，即總體上愿意去學習英語，但學習英語的動機水平不高。

為了分析各年級大學生的英語學習動機的情況，計算出了各年級大學生的動機水平均值，結果顯示：100名大一學生動機均值為3.2850；90名大二學生動機均值為2.8741；90名大三學生動機均值為2.9019；90名大四學生動機均值為2.8907。可以看出，大一新生的英語學習動機水平最高。為了進一步了解各年級大學生在英語學習動機水平方面是否存在顯著性差異，又對各年級大學生的動機水平均值進行了Tukey HSD多元比較。結果顯示在各個年級之間只有大一新生的動機水平與其他年級學生的動機水平在0.01的顯著水平上存在顯著性差異(Sig.值為0.000)，這些差異值約等于0.4。造成這種結果的原因可能是：大一新生對于大學生活充滿好奇與新鮮感，在進入大學階段學習后希望能有一個嶄新的開始，特別是他們對于英語專業課程的學習和考試方式不太了解，所以想平時認真學習，做好考試的準備。而其他年級的學生可能由于其對大學的學習、考試等情況比較了解，因而在英語學習方面有所懈怠。

為了研究各種可能對英語學習動機水平產生影響的原因變量的情況，計算出了樣本總體在這些原因變量方面的均值，并按降序排列，結果見表1。

表1 總體動機缺乏原因變量均值表(按降序排列)

表1顯示，這些變量的均值介于4到1之間。其中，原因變量Q7“覺得懶惰是自己在英語學習方面最大的障礙”的均值最高，數值是3.91，接近于4，表明該群體大學生認為自己在英語學習方面還是比較懶惰的。原因變量Q16“我覺得自己在英語學習方面缺乏好的語言環境”、Q18“我對自己畢業后的未來感到迷茫”和Q17“我想學好英語，但不知如何去做”的均值約等于3，反映出該群體大學生認為他們在英語學習方面缺乏好的語言環境，對畢業后的未來感到一些迷茫；想學好英語但是缺乏英語學習方面的策略。原因變量Q11“我的英語基礎不好”的均值是2.68，接近于3，表明該群體大學生的英語基礎不是太好。其余的7個原因變量：Q12“我覺得英語課太難了”、Q13“我覺得自己缺乏學習英語的天賦”、Q19“我沒有大的理想”、Q10“我覺得英語課很枯燥”、Q9“我不喜歡所學的英語課本”、Q14“我覺得英語課程考試及格就行了”和 Q15“我覺得英語課程在考試前突擊一下就行了”的均值約等于2，表明該群體大學生的特點是：認為英語課不太難，覺得自己不太缺乏學習英語的天賦；還是有大的理想；不太認為英語課很枯燥，還是比較喜歡所學的英語課本；不太認同英語課程考試及格就行了；不太同意英語課程僅在考試前突擊一下的想法。原因變量Q8“我不喜歡我的英語課老師”的均值最低，數值是1.7，即介于“不太符合我的情況”和“完全不符合我的情況”之間，表明該群體大學生基本上還是喜歡自己的英語任課老師。

為了探究到底是哪些原因變量與英語學習動機水平之間存在什么樣的關系，計算出了樣本總體動機水平均值與各原因變量之間的相關情況，結果見表2。

表2 動機均值與各動機缺乏原因變量之間的相關分析

續表2

原因變量動機均值皮爾遜相關系數顯著性水平(雙側)個數1370Q9-.255**.000370Q10-.412**.000370Q11-.203**.000370Q12-.250**.000370Q13-.255**.000370Q14-.408**.000370Q15-.427**.000370Q16-.048.356370Q17-.181**.000370Q18-.231**.000370Q19-.297**.000370

*注：**在0.01的水平顯著(雙側)；*在0.05的水平顯著(雙側)

從表2可以看出：共有12個原因變量，即Q7、Q8、Q9、Q10、Q11、Q12、Q13、Q14、Q15、Q17、Q18和Q19與該群體的英語學習動機水平均值具有顯著負相關性。在這些負相關中只有變量Q8的Sig.值(0.029)是大于0.01而小于0.05，即在95%的置信度上存在顯著負相關性；其余變量的Sig.值都小于0.01，即在99%的置信度上存在顯著負相關性。

其中變量Q15、Q10和Q14與動機水平均值的顯著負相關系數最高，數值<-0.4，達到低相關的水平，表明變量“英語課程在考試前突擊一下就行了”“英語課很枯燥”和“英語課程考試及格就行了”的看法在較大程度上抑制了英語專業大學生的英語學習動機水平。其余的7個原因變量Q19、Q7、Q9、Q13、Q12、Q18、Q11與動機水平均值的負相關系數絕對值介于0.4與0.2之間，即處于低相關和弱相關的水平，表明變量“沒有大的理想”“懶惰”“不喜歡所學的英語課本”“認為自己缺乏學習英語的天賦”“英語課太難了”“對自己畢業后的未來感到迷茫”和“英語基礎不好”也在較大程度上抑制了該群體的英語學習動機水平。以上關于低相關和弱相關的確定是基于學者馬廣惠在實際應用中關于相關程度的劃分而定的[10]。上述相關也表明學習者的學習動機既受自身因素的影響同時也受外部因素的影響。

變量Q17和Q8與動機水平均值的負相關系數絕對值介于0.2與0.1之間，即處于弱相關的水平，表明“缺乏英語學習策略”和“不喜歡英語課老師”對該群體的英語學習動機水平產生了一些抑制作用。本研究發現英語專業大學生“不知如何去學英語”,即缺乏英語學習策略與英語學習動機水平之間顯著負相關的結果與周慈波和王文斌在研究中國非英語專業大學生英語學習負動機時得出的大學生英語“學習策略缺乏”導致大學生英語學習負動機的研究結果也是一致的[7]，再次驗證了英語學習策略顯著影響英語學習動機這一結論。同時，研究發現教師因素與英語專業大學生的英語學習動機水平之間具有顯著的負相關性，即教師因子對英語專業大學生的英語學習動機水平產生顯著性影響。這與周慈波和王文斌的研究發現一致，教師因素顯著地影響了非英語專業大學生的英語學習動機水平[7]。

在所有的原因變量中只有原因變量Q16“我覺得自己在英語學習方面缺乏好的語言環境”沒有與英語專業大學生的英語學習動機水平均值顯著相關，表明“學習英語的語言環境”變量并沒有直接影響到該群體的英語學習動機水平。可能原因是：目前英語學習方面的書籍、多媒體、影視及網絡資源是非常豐富的，學習英語的環境還是比較好的；學生們可以很容易地找到他們感興趣的英語學習資料，因而“語言環境”變量沒有對該群體的英語學習動機水平產生直接影響。

為了研究哪些原因變量影響了英語專業男性大學生的英語學習動機水平，進一步分析了該群體男性大學生英語學習動機水平均值與動機缺乏各原因變量之間的相關性情況，具體結果見表3。

表3 男性動機均值與各動機缺乏原因變量之間的相關分析

續表3

原因變量動機均值皮爾遜相關系數顯著性水平(雙側)個數157Q10-.473**.00057Q11-.201.13457Q12-.414**.00157Q13-.361**.00657Q14-.533**.00057Q15-.619**.00057Q16-.144.28457Q17-.319*.01657Q18-.360**.00657Q19-.220.10057

*注：**在0.01的水平顯著(雙側)；*在0.05的水平顯著(雙側)

表3顯示：對于英語專業男性大學生而言共有8個原因變量與他們的英語學習動機水平均值具有顯著負相關性。其中7個原因變量，即Q7、Q10、Q12、Q13、Q14、Q15和Q18與他們的英語學習動機水平均值負相關的Sig.值<0.01，即在99%的置信度上存在顯著性負相關。原因變量Q17與他們的英語學習動機水平均值負相關的Sig.值是0.016，該數值>0.01而<0.05，即在95%的置信度上存在顯著性負相關。

在上述變量中Q15與他們的動機水平均值顯著負相關的系數最高，數值為-0.619，達到中度相關的水平[10]，表明變量“考前突擊”的想法對英語專業男性大學生的英語學習動機水平產生了很大的抑制作用。變量Q14與他們的動機水平均值顯著負相關的系數也很高，數值為-0.533，也達到了中度相關的水平，表明變量“考試及格就行”的看法也對英語專業男性大學生的英語學習動機水平產生了很大的抑制作用。

變量Q10、Q12、Q7、Q13、Q18和Q17與他們的動機水平均值顯著負相關的系數絕對值介于0.5到0.3之間，即處于低相關的水平，表明變量“英語課很枯燥”“英語課太難”“懶惰”“缺乏英語學習天賦”的看法、“對畢業后未來的迷茫感”和“缺乏英語學習策略”對英語專業男性大學生的英語學習動機水平產生了較大的抑制作用。

本研究發現變量“英語老師”對英語專業男性大學生的英語學習動機水平并沒有產生顯著性影響，這與周慈波和王文斌的研究發現不一致[7]。上述不一致的原因可能與本分析的被試只是英語專業男性大學生有關。

為了研究哪些原因變量影響了英語專業女性大學生的英語學習動機水平，計算出了該群體女性大學生的動機水平均值與動機缺乏各原因變量之間的相關性情況，具體結果見表4。

表4 女性動機均值與各動機缺乏原因變量之間的相關分析

*注：**在0.01的水平顯著(雙側)；*在0.05的水平顯著(雙側)

表4顯示：對于英語專業女性大學生而言共有12個原因變量，即Q7、Q8、Q9、Q10、Q11、Q12、Q13、Q14、Q15、Q17、Q18和Q19與英語專業女性大學生的英語學習動機水平均值具有顯著負相關性。在這些負相關中只有變量Q8與女性大學生動機水平均值顯著負相關的Sig.值(0.036)>0.01而<0.05,即在95%的置信度上存在顯著負相關性；其余的11個變量與女性大學生動機水平均值顯著負相關的Sig.值都是<0.01，即在99%的置信度上存在顯著負相關性。

其中變量Q10與女性大學生的動機水平均值的負相關系數最高，數值為-0.409，達到低度相關的水平，表明“英語課很枯燥”變量在較大程度上抑制了英語專業女性大學生的英語學習動機水平。變量Q15、Q14和Q19與她們的動機水平均值之間的顯著負相關系數絕對值介于0.4與0.3之間，也處于低相關的水平，表明變量“考試及格就行”的看法、“考前突擊”的想法和“沒有大的理想”的狀態也在較大程度上抑制了女性大學生的英語學習動機水平。

變量Q9、Q7、Q13、Q12、Q18、Q11、Q17和Q8與她們的動機水平均值之間的顯著負相關系數絕對值介于0.3與0.1之間，即處于弱相關的水平，表明變量“不喜歡英語課本”“懶惰”“缺乏英語學習天賦”的看法“英語課太難”的情況“對畢業后的迷茫感”“英語基礎不好”的狀態、“缺乏英語學習策略”的情況和“不喜歡英語課老師”的狀態在一定程度上抑制了女性大學生的英語學習動機水平。

四、結論與建議

基于以上研究發現，得出如下結論：該群體大學生的英語學習動機水平不高；大一新生的動機水平明顯高于其它年級大學生的動機水平；“考前突擊”“英語課枯燥”“考試及格就行”變量在較大程度上抑制了該群體的英語學習動機；“沒有大的理想”“懶惰”“不喜歡所學的英語課本”“缺乏英語學習天賦”“英語課太難”“對畢業后未來的迷茫感”“基礎不好”“缺乏英語學習策略”和“不喜歡英語課老師”等變量對該群體的英語學習動機產生了一定的抑制作用。

基于以上結論，針對英語教師如何提高該群體的英語學習動機，提出如下建議：

(1)幫助該群體大學生樹立正確的英語學習理念，讓學生認識到英語學習是一個長期積累的過程，不能在短期內突擊上去；

(2)要求學生對英語課程考試分數制定較高的目標，不能只求及格；

(3)認真篩選教學材料，精心設計課堂活動，使英語專業課本和課堂變得豐富、有趣；

(4)幫助該群體樹立起“較大的理想”和英語學習自信心；

(5)為該群體在就業及未來發展方面提供一些指導；

(6)加強該群體的英語基礎；

(7)教授該群體一些基本的英語學習策略。

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