數學課上也說“讀”

吳志紅

一提到閱讀能力訓練，我們多數人都認為那一直是語言類學科﹙語文、英語等﹚的終極目標。至于數學課，多數人都以為只要能抄對、會計算、有很高夠解決問題能力就行了，閱讀能力好像根本就沒有受到重視。其實，數學課上同樣應時刻注意學生讀的能力培養。因為數學課對學生閱讀能力也有較高的要求，你只有看清楚了，讀準確了，理解正確了，這是解決一切問題的前提。

課堂上給學生預留足夠時間讓他們預習課本之后，我問學生：“你讀完了嗎？”有的學生低著頭小聲說：“不知道”。還有的學生走馬觀花的看了一遍，記住了這一節課結論，就說自己讀完了，會做了。可見，我們的學生是在老師的高壓下去讀課本的，為了讀而讀，沒有讀的內在需要，更沒有讀的目的，所以也就沒有一點主動性。這就要求我們老師必須在學生讀前為他們提出讀的標準，讀了以后能夠復述出讀的主要內容，需要能解決相關的問題。這樣學生的讀才能做到有的放矢，事半功倍。

一、以說導讀

在學生讀之前就下達任務，讀完后必須能說出的知識點或解題方法等，這也是我們學習要達到的最基本的要求。讓學生帶著問題或任務進行讀，這樣學生就會在關鍵地方仔細讀，不懂的地方反復讀，讀后還要積極思考，提高了學生閱讀的效率。例如，在四年級《看一看》的教學中，讓學生閱讀情境圖前就明確提出：從前面看到的是什么形狀，請你畫出來。這樣學生在閱讀了課本以后就要積極思考，必須把課本上的平面圖形還原成生活中的立體圖形，再從立體圖形中抽象出前面看到的平面圖形。我們的學生在問題的引導下就能順利完成了這一個小問題要完成的教學任務。

二、以說促讀

在學生自學閱讀之后，為了提高學生讀的效果，我們還要提出一些有一定深度的問題，為了回答這些問題學生就必須再次閱讀課本，運用學過的知識積極思考，必要時還要和同學討論才能解決問題，這樣有時還能取得意想不到的效果。比如，在教學《小數加減法》時，學生預習完就大聲說：“老師，我們都會了，小數加減法就是相同數位對齊，和整數加減一樣進行加減就可以了”。我們有理由相信我們的學生大部分已經會計算小數加減法了。當學生靜下來后，我說：“老師提兩個問題，第一個，整數加減法時末位對齊，小數加減法也完全一樣嗎？第二個，在講解這個知識點時課本上呈現了幾種方法，誰能給我們說一說呢？”當學生明白問題后就又回到書中尋找答案，一會小組內自然就展開討論，在學生講解之后加上我們老師畫龍點睛的補充學生豁然開朗。既培養了學生的閱讀理解能力和口語表達能力，又張揚了個性，讓學生在活動中體會到成功的樂趣，樹立了學生學好數學的自信心。

三、以說提讀

當學生說哪一道題不會時，我會問：“你能把題意說下來嗎？”這就要求學生要多次的反復的讀題。能說下來還是不能解決問題時我就問：“你什么地方不會呀？”有的學生一言不發。我就引導：“你能不能把題中的條件和問題說出來呀？可能的話最好把題中的條件和問題用你最喜歡的方法畫一個示意圖。”這時候他會再次回到題上讀題。這些都要完成后如果還不會，我會說：“要解決問題你缺少什么條件？你可以和老師要。”當學生在老師或同學的幫助下解答完后還要和學生一起分析其中的得失。后來和學生們一起總結出“三讀”解決問題法：一讀找出題中的條件和問題，二讀畫出示意圖，理清條件和問題之間的關系，找到等量關系，三讀寫出完整的解題過程，并檢查驗算。比如在教學《工程問題》時，我上課就給學生出示一道工程問題的應用題，經過很長一段時間后，就有學生會問：“老師，就不知道總工作量，這個題沒法算呀？”我問：“可題就是這樣的呀！要么你自己就隨便假定一個工作量試試。”由于事先沒有商量，全班學生給定了許多不同的工作總量，但結果卻一樣。這樣學生就展開討論，在學生充分發言后，引導學生畫出線段圖，把多個學生的圖進行比較之后會發現，除了線段圖長短不太一樣之外，就是把工作總量的數據換了一下，最后我們自然就引出了工作總量是“1”。

四、以說練讀

每次考試結束后，學生或多或少都有做錯的題，多數學生會說“在考場上我就沒有看清，讀題時把關鍵的字丟了”之類的話。許多人都認為這是他們粗心大意造成的，甚至我們家長和老師也這樣說：“考場上你就不能細心些。”其實不然，這是我們學生還沒有練就快速閱讀并正確理解的能力，也就是我們平時所說的忙中出錯。當卷紙出來后，我會對學生的出錯地方先過一遍，然后問他：“考場上你閱讀到的這道題是什么？你再說一遍。”多數學生的敘述和原題都是有出入的，我會讓他再大聲快速地讀一遍題，然后再說題意就不會有太大的問題了。經過這樣的多次的反復訓練，相信我們學生的閱讀能力會有一個很大的提高。

數學課堂中的閱讀能力，一直被我們數學教師所忽視，但確實影響著我們數學的教育教學質量的提高。為了使我們的數學課堂更加精彩，同時也為了我們的數學課學課堂更加有實效，從而提高學生解決數學問題的能力，培養學生的數學素養。需要我們從細處著手，加強學生閱讀能力的培養。