多元切入：為學生提供探索的空間

“多元化的心智應該從多元化的角度了解這個世界”，在“多元切入”的教學方式下，通過數學教學讓學生受到全方位的滋養，不斷完善學生的生命世界，豐富學生的學習人生，滿足他們生命的成長需要。

關注情境創設，激發探究興趣

《數學課程標準》指出：“要讓學生在現實的情境中體驗和理解數學。”“要選擇具有現實性和趣味性的素材作為學習的背景。”教學情境的創設是學生掌握知識、形成能力、發展心理品質的重要載體，是溝通現實與數學、具體與抽象之間的橋梁。

師：“小明和小麗準備做手工，他們準備了一些物體。在這些物體的表面你發現了哪些我們學過的平面圖形呢？”

（學生自由發言）

師：觀察得真仔細，其實在他們當中還隱藏著我們的一位新朋友，想知道它是誰嗎？現在我們就一起把它請出來吧。（課件演示從物體表面抽象出角）你知道它們叫什么嗎？……（板書：角的初步認識）

這是筆者在教學京版教材小學數學第五冊第六單元第一課時創設的貼近學生生活的教學情境。通過這一情境的創設，調動了學生的觀察智能，促使他們發現了熟悉的平面圖形，進而引出了藏著的新朋友——角，學生的探究興趣也因此而得到了激發。

關注對話氛圍，分享智慧果實

數學課堂是師生感情與知識融合共生的場所。教學不只是傳授知識的過程，更重要的還是師生之間真誠對話的過程，是實現師生心靈溝通、促進雙方主體性建構與發展的過程。

在一節練習課上筆者向學生出示了這樣一道題：師徒二人合作加工一批零件，師傅每小時加工95個，徒弟每小時比師傅少加工30個，5小時后完成了任務。這批零件共有多少個？引導學生獨立審題后，筆者問：“你們自己解決有問題嗎？”“沒問題！”學生異口同聲地回答。

不一會兒，一雙雙小手高高舉起，個個面露喜悅。兩個學生回答了兩種不同的計算方法，并且能夠說清道理。“很好，你們對學過的知識掌握很扎實！”筆者表揚道。正當筆者要往下繼續進行時，突然一對緊蹙的眉毛進入了筆者的視線，這是一個平時學習不錯的學生。“某某，你怎么了？”我問。“老師，我還有一種方法，可是我不確定對不對。”“沒關系，你說說看，我們大家可以一起思考。”我說。“就是用95×10-30×5。”他說。“答案是一樣的！”一個計算能力強的學生說。馬上，另一個平時學習不錯的孩子興奮地說道：“老師我知道是怎么回事了，把師徒合作5小時假設成師傅加工10小時，再把5小時中師傅多加工的150個減去，就是師徒合作5小時加工零件的個數。”“老師，老師，我又想到了一種，也可以假設成徒弟加工10個小時，用65×10+30×5。”另一個學生及時補充道。“你們太棒了，把解決雞兔同籠問題的假設思想用在了這里，可真了不起！讓我們用熱烈的掌聲感謝這幾位同學，感謝他們為我們帶來的新思路，感謝他們為我們提供了新的思考角度。”筆者提議道。在一張張燦爛的笑臉上我看到了陽光，看到了自信、感受到了一種自然而頑強的生長力量。

關注主體體驗，釋放個性潛能

教師應鼓勵學生通過自主的體驗去學習，充分發揮學生的主體作用，促使他們釋放出自己的個性潛能。

在教學“角的初步認識”這部分內容時，筆者引導學生自己體會角的大小與什么有關？與什么無關？筆者作了這樣的設計：“下面我們一起做個游戲吧。請你用活動角任意做一個角，你還能讓這個角變大一些嗎？你是怎樣把角變大的？”動手操作之后學生或是利用學具演示，或是發表見解，充分展露自身的優勢智能。“如何把一個比較大的角變小呢？”筆者的話音未落，學生馬上迫不及待地同桌相互演示起來。在一陣興趣盎然的熟練操作后，筆者讓學生安靜下來。“想一想生活中有角變大或變小的現象嗎？”片刻沉思之后，有的學生說：“扇子打開角就變大了，扇子合攏角就變小了。”有的學生說：“鐘面2時15分變成2時30分，時針和時針之間的角變大了。”等等。

在體驗中學生主動參與學習的過程，使學習活動變得直觀、有趣，探究意味濃厚。同時也讓學生真正認識到數學就在生活中間，培養學生自覺用所學的數學知識觀察和認識實際生活的意識。

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”人們根據多元智能論提出“多元切入”的教學方式，意在圍繞教學目標，根據學生的現實情況和教材內容，把需要解決的問題有意識地、巧妙地寓于各種各樣貼近學生生活的實際情境之中，使學生在“預知而未知”的心理狀態下把自己的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳水平。

多元課堂源于信任，多元課堂源于開放。只有當為師者真正相信學生具有多元潛能，才能理解和欣賞他們的舉動，尊重與接納他們的觀點，才能真正把他們視為課程的建構者，為他們提供充足的探索時間和空間，將教學引向更高層次的境界，才能讓學生實實在在地經歷知識形成與發展的過程，釋放個性智能，綻放出璀璨美麗的思維創新之花。

（作者單位：北京市通州區玉橋小學）