如何轉變新課程教師的意識行為

目前很多教師認為，教材換來換去的，現在不知怎樣上課了，這些新教材內容不系統，編排亂，不好用。這是因為我們沒有把握好新教材，沒有轉變教學觀念，也沒有樹立新課標理念，所以據教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生獨立性和自主性，引導學生質疑，調查探究，在實踐中學習，促使學生在教師指導下主動地富有個性地學習。”下面就使用人教版數學談談數學教師在教學過程中教學行為的轉變。

一.由重教師“教”向重學生“學”轉變：一堂課究竟應該怎么上？傳統教學中教師的講課是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教。長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學，使學生處于被動狀態，不利于學生的潛能開發和身心發展。新課標倡導教師在教學中重視學生的主體地位并充分發揮學生的能動作用，強調學法與教法在教學中最佳的有效結合，它要求教師從學生實際情況出發（包括學生的已有知識結構和生活經驗），設計課程教學情境和方法，從而保證教法與學法改革的同步進行。新課標要求教師在講授一個新的知識點時，應改變教師先按照教材體系導出結論的模式，而是通過豐富的情境實例，讓學生在教師的指導下進行探索、實驗、概括、猜測直至證明，從而體現對學生自主探索學習模式的培養。例如，人教版八年級上冊教材在探索日歷中的規律時，先展現給學生熟悉的月歷卡，提出問題“卡中的正方形框中的9個數字之和與方框正中間1個數字的關系是什么？”接著再分層次提出問題“將方框移動幾個位置試一試，你能得出什么結論？這個結論對于任何一個月都成立嗎？如圖3，如果方框中的數是4個，你能得出什么結論？”這樣留給學生思考的空間較大，同時也反映出問題逐步加深。學生可以觀察-試驗-找規律-驗證，讓學生充分參與教學活動，改變以往以教為主的局面，使學生體驗到學習數學的樂趣，凸顯出學生的主體性，改變以往學生對數學感到枯燥無味的狀況。

二.由注重 “結果”向注重“過程”轉變：“重結果輕過程”，這也是傳統課程教學中的一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論.教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意的壓縮了學生對知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師在教學過程中把教學的重點放在過程，放在提示知識形成的規律上，讓學生通過感知-概括-應用的思維過程去發現真理，掌握規律。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發展了能力。重視過程的教學要求教師在教學設計中提示知識發生的過程，暴露知識的思維過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，既長知識又增才干。例如，人教版七年級上冊第一章有理數在教學幾個不為零的數相乘，積的符號與負因數個數之間的關系時，先讓學生自己探索幾個不為零的數相乘，積的符號與負因數個數之間存何種關系，即舉一些多個非零相乘，讓學生自己觀察、思考、探索并總結、歸納得出結論。新課程倡導教師要注重揭示知識的產生背景和形成過程，展現知識形成的思維過程，從而是學生的思維得到訓練，能力得到發展。

三.由注重“模式”向注重“個性”轉變：新課程要求教師樹立特色意識，努力形成教學個性，也就是說，教師在深入專研教材的基礎，創造性的開展教學活動。首先在教材處理上，老師要使課本上的知識“活”起來，也就是針對教材和學生的心理特點，做一番科學的藝術處理，從而形成可以操作的教學思路；其次在優化教法上，教師在吃透教材的基礎上，需要進行教材的設計和加工，克服組織形式上的模式化；再次，實在個性風格上，教師應遵循教學規律，并結合自己的教學實際進行突破和創新。這樣就可以實現“模式化”向“個性化”的轉變，從而真正體現新課程的目的，使每一個學生對數學有興趣，使每一個學生向著“個性化”方向發展，而作為教師應認識到新課程對教師的知識結構、工作能力要求更高了。例如，在教學人教版八年級上冊“軸對稱”一節時，可以選生活中一些具有對稱美的圖案給學生欣賞，如隨風起舞的蝴蝶.凌空翱翔的飛機.宏偉的故宮.天壇建筑等等。以此以此引導學生注意觀察生活.體現生活中對稱現象的美感，從而產生自己去創造美的欲望。此時教師再拋出這節課的主題將會產生很好的教學效果。

四.由注重“傳授”向注重“引導”轉變：課程目標的個性化和彈性化是目前國際數學課程設計的一個重要趨向。在當今信息技術迅猛發展的時代，學生容易從課外資源中獲得信息和知識。因此，新課程標準要求教師的角色不應是信息的傳遞者.講授者或呈現者，而應是成為挖掘資源的向導，尋求真知的組織者，學生學習的指導者。教學中教師應通過創設豐富的教學情境的方式，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，從而充分調動學生學習積極性。

目前數學教育的一個重要觀點是教師在教學過程中應適時“引導”，才能發現問題，進而解決問題。這要求教師加強對學生數學實踐活動的設計和指導，支持學生“解決問題”的活動，為學生提供各種便利的學習服務，建立一個可接納的具有支持性的.寬容的課堂氣氛。例如，我在教學人教版七年級上冊“翻牌游戲中的數學道理”時，我是這樣設計教學過程的：課前讓學生準備一副撲克牌，上課時，我叫每位學生拿出9張撲克正面向上放在桌面上，每次翻動其中任意兩張（包括已翻過的牌），使它們從一面向上變為另一面向下，這樣一直做下去，觀察能否使所有的牌反面向上。問題提出來以后學生表現的很積極，紛紛動手探索，踴躍發表觀點。教師在集中所有同學的結論以后，又提出問題：“從這個結果你能想到其中的數學道理嗎？你能解釋為什么不會使9張牌都反面向上嗎？如果桌上任意奇數張牌，猜想結果會怎么樣？”在這節課上，教師作為學習參與者，與學生共享情感和體驗，和學生一起追求真理，只有這樣的教學才能促進學生發展，從而全面提高教學質量。

五.由“統一規格教育”向“差異性教育”轉變：要讓學生全面發展，并不是要讓每個學生的每個方面都按統一規格平均發展。一刀切、齊步走、統一規格、統一要求，這是現行教育中存在的一個突出問題。備課用一種模式，上課用一種方法，考試用一把尺子，評價用一種標準，這是要把千姿百態、風格各異的學生“培養”成一種模式化的人。顯而易見，一刀切的統一規格教育既不符合學生實際，又有害于人才的培養。目前課堂教學中出現的許多問題以及教學質量的低下，就與一刀切、統一要求有關。

有人說，黃沙如海，找不到絕對相似的兩顆沙粒；綠葉如云，尋不見完全相同的葉片。那么我們也可以說，人海茫茫、教海無邊，我們即找不到兩個完全相似的學生，也不會找到適合任何學生的一種教學方法。這就是需要我們來研究學生的差異，以便找到因材施教的科學依據。

六.由“居高臨下”向“平等融洽”轉變：傳統教學中，教師對學生處于“我教你學”、“我講你聽”的地位，學生完全任教師擺布，受教師灌輸，教師處于居高臨下的地位，師生之間的關系顯然是不平等的。現代教學論研究表明，學生的學習存在兩個心理過程。一個是感覺—思維—知識—智慧（包括知識技能的運用）的過程。另一個是感受—情緒—意志—性格（包括行為）的過程。前者是一種認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一項都不能稱其為真正合理的學習過程。然而，傳統的教學理論只看重認知過程，卻忽略了情感過程，丟棄了非智力因素在學生學習過程中的巨大作用。這也是造成當前學生厭學和課堂教學效率低下的一個重要原因。

教學過程中最活躍的是師生之間的關系，教師與學生都是有情感、有思維的教學統一體。教學中老師要充分尊重學生的人格，同時，學生又要尊重教師的勞動。師生在教學中情感交融、氣氛和諧，才能達到師生情感上的共鳴，才能建立新型的、平等和諧的師生關系。

總之，在新課程理念的指導下，教師教學行為必須轉變，這樣才能主動適應并投入到新課程改革中，才能真正落實新課程的總目標，才能全面推進素質教育。（單位：廣西來賓市金秀縣民族中學）