翻轉課堂與參與式教學在高職課程中的耦合性實踐

喬璐 唐宗英 趙聯華 寧小昆 雷桂林 凌萬剛

摘要：翻轉課堂是一種顛覆傳統的授課形式，通過對這一授課形式的靈活應用，有效地促進學生的主動學習；參與式教學法以學習者為中心，運用多種手段提高學生學習的積極性和參與度。翻轉課堂與參與式教學的耦合性實踐，節約了課堂教學時間，提高了知識與技能內化的效率，對于提高高職院校專業核心課程的綜合學習效果、實現教學目標起著積極地作用。

關鍵詞：翻轉課堂；參與式教學；高職課程；知識內化

中圖分類號：G642.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）16-0247-02

一、翻轉課堂與參與式教學法的特征及其各自的優點

1.翻轉課堂的特征及其優點。翻轉課堂最初的形式即是通過課前視頻教學讓學生完成傳統課堂學習知識的任務，課堂時間轉化為多種形式的學習活動，通過對知識的解釋、應用等環節促進對知識的內化（金燕）。翻轉課堂經過在不同領域的實踐，具體的表現形式也發生著變化，但都保持著其“學生利用現代各種信息資源和工具在課外進行自主學習、協作學習”的精神內核。

翻轉課堂將知識學習的第一步放到了課前，可以節約課堂學習時間，提高教學效率；同時，翻轉課堂對學生提出了“自學”的要求，提高了學生的主動參與程度；另外，課堂教學課程中教師“答疑解惑”，對知識進行解釋、梳理、和概括，這是內化的第二階段，起到了“復習”的作用。

2.參與式教學法的特征及其優點。參與式教學法將學生視為教學活動的中心和主體，教師的主導作用體現在運用靈活多樣、直觀、形象的教學手段和方法，激勵學習者積極參與教學過程，調動學習者的學習積極性、主動性，使之成為學習活動的積極參與者、實踐者（謝智娟）。

參與式教學法轉變了學生在教學活動中的角色，提高了學生的參與感和參與度；學生積極參與課堂活動，提高了知識內化的程度和對技能的掌握。

二、高職院校專業核心能力課的特征

高職院校專業核心能力課程在考慮經濟社會發展的主流方向和特征的基礎上，符合所設置專業的特色，能應對相關工作崗位的需求。這一類課程一般都具有很強的實踐性，同時也需具備一定的基礎理論知識。通過課程的學習，讓學生快速地了解、識記課程所需的新知識，同時應用這些知識培訓（訓練）相關的技能（能力），并在此過程中提高觀察力、語言能力、與人交往能力、團隊合作能力，進一步強化主動思考的意識、責任感、榮譽感、自信心等。

三、翻轉課堂在理論知識學習中實踐

目前翻轉課堂課前知識學習階段多以教學視頻（微課）、在線教學（慕課）等信息化手段完成。筆者認為，微課在教學過程中固然是有效、便捷的知識傳遞形式，但僅采取這一種形式，在學生適應、熟悉后，容易產生倦怠感，學習興奮度下降，降低自學效果。盡量讓自學環節的形式多樣化，可以克服教學手段的“審美疲勞”。因而，除了微課教學視頻外，筆者還采用了微信、問題—文獻資料等方式，來充實課前自學環節。

1.微信自學平臺。面對學生在學習和生活中對網絡和手機依賴程度越來越深的現狀，筆者嘗試將手機從課堂的“干擾者”轉變為自學的“支撐平臺”，通過建立班級微信群，既完成知識的傳遞，同時也成為即時討論、答疑的平臺。雖然表現形式為部分學生提問，但教師的解答是面向全體同學的，且學生的提問和教師的回答都以文字的形式展現，可重復閱讀、思考，促進知識的內化和深度理解。

2.提問—文獻資料形式。知識可以通過幻燈片、視頻等的載體直接傳遞，完成“識”和“記”，即傳統的“講授”與“聽講”；也可以調動學生進行主動學習，將學生需要知道的基礎知識以問題方式布置為“作業”，讓學生通過查閱書籍、文獻資料來“回答問題”。在“提問—回答”的過程中，讓學生主動去“找”知識。主動的學習過程對知識的識記效果會優于被動的看和聽。

四、參與式教學法在理論知識學習中的實踐——知識復習過程的“參與式”

為了保障學生對知識學習的準確性，需要在課堂時間安排“復習”的環節；對于比較關鍵的知識點，也往往需要通過重復來加深記憶和理解。所以課堂時間會分配出一部分完成復習環節的活動。復習過程主要通過學生的主動參與——“自述”來完成，但“自述”并非照本宣科，重復知識點的“原文”，而是要求學生對已自學的知識進行概括、歸納，既可以借此了解學生認知的知識是否準確以及理解的深度，同時也可以通過這種方式錘煉學生的語言能力。在學生完成表述后，由教師進行梳理、總結和必要的修正。翻轉課堂在知識學習環節的靈活使用，實現了知識目標和能力目標的有機結合。

五、參與式教學法在能力訓練中的實踐

從課程的能力目標出發，根據課程內容的特點，設計若干個相對獨立的工作任務；每一個任務對應一個明確的主題或目標，每一個任務的完成都既可以讓學生學習如何解決一個具體的問題，同時也在過程中學習解決一類問題的方法。教師在工作任務完成中扮演的角色是任務的發布者、過程的引導者，學生才是工作任務的主角，這些都集中體現了參與式教學法的特色——以學生為主體，充分發揮學生的主觀能動性。在工作任務的設置上遵循“大背景、小任務”的模式：對每一個工作任務的闡述，都涉及一個大的社會發展背景和理論背景，但鑒于學習時間限制及學生“由小及大”的學習特點，在工作任務的大背景下，給學生設置小的空間、時間尺度的任務，便于形象認知和理解，以及進一步的分析。

1.團隊合作的訓練。工作任務以小組成員合作的形式開展和完成，通過一個學期的磨合，可以培養學生間的協作意識、團隊精神；通過完成任務，可以使學生對實際工作所需能力的認識逐漸明晰，并通過任務的完成增強成就感和自信。

2.工作任務的他評機制。每個小組自行完成的工作任務（評價報告、規劃方案等）都是自己的一個“作品”。因為形成了思維定式，人們往往對自己的“作品”存在審視“盲點”，即使是給了充足的時間進行完善，但達到一定的“飽和度”，即使自檢若干遍，有些問題也難于發現。因而在課堂活動中，設立“他評”環節，各組隨機抽取他組的工作任務報告，進行審視和評價。不同的人關注的“點”可能存在不同，工作任務報告也會有所側重。通過“他評”，既可以幫對方找出“盲點”和不足，也可能會發現本組存在的缺陷。

六、課堂教師的指導

1.“指揮者”與“主持人”不論是課前自學環節，還是課堂活動環節，教師都扮演著“指揮者”和“主持人”的重要角色，對于前者，教師需控制學習的方向、框架內容；針對后者，教師要串聯起學生的自述和他評，充分把握和利用課堂時間，力求達到更好的課堂教學效果。

2.“知心姐姐”的角色。由于課堂活動以分組形式開展，各組成員的性格特征、對問題的理解程度、關注的焦點等往往呈現個性化特征，因而教師的角色也不能單一化，應該像“知心姐姐”一樣面對不同的情況，有不同的應對和幫助，即“分組個性化指導”。每個組都有“規定時間”，即每個組都分配基本相等的時間進行針對該組特點的整體化指導；同時每個組也有“自由咨詢時間”，在規定時間指導之后，對于細節上存在的疑惑或想法，可以隨時和教師進行溝通交流。

七、小結

通過學生、教學督導等環節的反饋，引入翻轉課堂以及結合課堂教學模式的改變，學生普遍認為這樣的形式比傳統的講授-作業的教學形式更生動，更有參與感；大家在課堂上的表現更為活躍，專業能力和通用能力都能得到不錯的提升。雖然取得了一定的成果，但學無止境，教學相長，“教”也無止境，仍需不斷探索、完善。

參考文獻：

[1]金燕.基于微課的翻轉課堂教學模式實踐研究——以《計算機應用基礎》課程為例[J].職教論壇，2014，（23）55-58.

[2]馮玲玉，甄宗武，謝斌.小學教育專業“教學設計”課混合學習設計研究[J].電化教育研究，2015，（3）：101-106.

[3]李曉文，李羽.課堂話語環境的構建策略探究——基于“翻轉課堂”的教學實踐[J].職教論壇，2015，（8）：75-78.