略讀課文的教學現狀及策略研究

金桂菊

【摘要】略讀課文的教學存在著“精讀”化、“隨意”化、“低效”化的現象，從問題出發，筆者提出略讀課文教學的策略和實踐的一種模式，以期拋磚引玉之用。

【關鍵詞】略讀課文；教學現狀；策略和模式

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）31-0031-01

一、略讀課文教學的現狀及分析

隨著課程改革的不斷深入，略讀課文在語文教學中的地位和作用越來越凸顯。然而，目前略讀課文的教學普遍存在以下三種現狀：

1.略讀課文“精讀”化。這是略讀越位的表現。教師在教學中，普遍認為教材中的略讀課文文質兼美，屬于“閱讀精品”，從而把略讀課文教學等同于精讀課文教學。詞句品析，朗讀感悟，積累運用，人文熏陶……教師難以割舍，精雕細琢，使“略讀文章”不“略”。有的老師把一課時的教學時間變成兩課時，三課時結果造成課時不夠，匆匆趕進度，忽略了學生獨立閱讀能力的培養。

2.略讀課文“隨意”化。這是略讀移位的表現。一小部分老師把略讀課文當作可有可無，將其擠出課堂。讓學生自學或作為課外閱讀材料，至于效果如何，不太關注。一部分老師把略讀課文放在課堂完成，但是教師過度放手，很少點撥指導。只讓學生自己粗讀幾遍就馬虎了事。究其原因有二：一是教師不重視略讀課文的教學，認為不屬考試范疇，教與不教無關考察成績；二是教師對略讀的“略”字把握不到位認為略讀就是忽略的讀，粗讀幾遍即可。

3.略讀課文“低效”化。由于受到教學水平和能力的制約，對略讀文本缺乏深入的思考，只滿足于解決提示中的問題，忽視略讀文本內涵延伸與拓展，無法做到“教略學豐”的效果。這些“低效”現象的出現，主要原因與當前的對略讀文本的整個研究背景有關，因為目前大部分公開課只注重精讀文本的研究，老師們不知如何創意地處理略讀文本。可供借鑒的略讀文本的資源少之又少。其次是教師按照寥寥幾句的“提示語”進行文本解讀，疏于深入的思考與研究，導致效果不佳。

二、略讀課文教學的策略和模式

1.聯結主題，一脈相承。人教版教材編排是以單元為主題，一個單元一個主題，每個單元由精讀課文、略讀課文、口語交際、習作與回顧拓展組成，相互聯系，密不可分。略讀課文是精讀課文的延續，我們應該明了編排意圖，不能割裂略讀課文與精讀課文，而應該把它們融入到一個單元主題內，一脈相承來教學。略讀文本教學的模式多種多樣。諸如基于精讀課文的設計，質疑解疑式設計，比較式設計，基于課后思考題的設計，美文誦詠式，賞析練筆式等。下面以《母雞》教學實例談談對略讀課文教學模式的思考與探索。

（1）回顧梳理，導入新課。首先共同回憶本單元課文內容，直擊精彩，凸顯重點，烙下印痕，回歸單元主題。在《母雞》的教學中，出示課題后，我們要充分解讀“提示語”。《母雞》課文的導讀提示是“認真讀一讀，看看老舍寫的母雞又是怎樣的，再比較一下，有何異同……”。這為本課學習的提供了大致流程：《貓》的學法遷移，然后通過多種的讀體會母雞的特點，最后比較《貓》和《母雞》的異同。

師生一起回顧精讀課文《貓》的學習方法，即一抓（抓住重點詞句），二批（勾畫批注，質疑解疑），三讀（品讀句子，自讀自悟）的學習法，然后進行相同要素的正遷移，從而達到學習在于運用的目的。

（2）緊扣提示，自讀自悟。與精讀課文相比，略讀課文的教學主張摒棄過度的設計，讓簡約充盈我們的課堂，為學生自主獨立閱讀創設最大化的時間與空間。教學中，指著“*”號問：這是什么課文？這類課文以前是怎么學的？今天怎么學呢？通過多樣的讀來促進學生的“頓悟”。這樣使精讀課文，略讀課文渾然一體，體現了單元教學的整體性，系統性，同時幫助學生整理好零碎的、片面的學習方法，體現了語文教學工具性和人文性統一。

2.整體把握，板塊推進。略讀課文的設計應以大板塊，大框架設計為主，避免精讀課文的線性設計，教學流程不宜過細過精，要給學生留出整塊的自主閱讀時空。略讀課文在閱讀內容上應“不求甚解”，在閱讀技能上強調應用。略的是教師的教，重的是學生的學。同時，教師在閱讀過程中起到組織、評價的作用，促使一個個的珠子串成項鏈。

一讀《母雞》全文時帶著兩個大問題去感知課文：（1）母雞這篇課文主要寫什么？（2）劃出你認為最能概括老舍情感變化的句子。交流后ppt展示句子：“我一向討厭母雞”“它負責，慈愛……”“我不敢再討厭母雞”。同學們一起讀讀這些句子，目的是指向本課時重點教學內容。要求學生分別找出ppt上這些句子的對應的自然段，然后用一個詞來概括母雞的特點。讀讀，畫畫，議議，寫寫，只要理解了這幾個重點句，就自然而然解讀了全文的主要內容。教學結構框架非常簡潔，直接出示主要問題，充分吸引學生的有意注意，刪除一些過程性導語，任務簡單明了。

3.勾畫圈批，精準發力。（1）“不動筆墨不讀書”。閱讀時倡導用最簡潔的語言進行勾畫圈批。教師應給予學生更多的時空，通過適當指導，讓學生動筆，促進文本的信息從腦——手——紙這一流程。因為多種感官參與教學活動，能大大提高教學的效率。

（2）精準發力。略讀課應淡化朗讀訓練，凸顯默讀，快速瀏覽。不同年段默讀和朗讀的比例有所區別，這個“度”應根據實際情況教師予以科學的把握。對于文本的精彩片段，也應強調品讀，再次促進語言文字訓練和邏輯思維能力同步前進。正可謂整體感知求“略”，粗知大意；精彩感悟部分求“精”，選準發力點，重打細敲，細嚼慢咽。

ppt上兩個問題三段話，把全文的精要都拎出來了，減少設問與穿插，重在交流學習的收獲與適當的評價。在細讀相對應的自然段后，概括評議出《母雞》相應的特點，能略則略，直截了當。在教學“它負責……”這段話時，筆者認為此句的理解是全文重點感悟之處。故此作為精準發力點，著墨較多。在教學中，通過精心的設問，引導他們細致的解讀和深入的領悟，并把形象演示和感情朗讀很好地穿插其中，品讀交流，多元解讀，體會詞句的感情色彩和表達效果，促進學生語文能力的提升。完成ppt上3個重點段教學后，接著師生一起回顧板書，對本課教學來個小結。此時出示學習單，讓學生通過練習的方式對重點部分進行梳理與鞏固。

4.內外結合，拓展延伸。

葉圣陶說過：“精讀文章，只能把它當作例子或出發點，既熟悉了例子，站定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，再讀相關文章。”略讀課文的教學應成為聯系課內外閱讀的橋梁，讓學生在教師的指導下，嘗試運用精讀課習得的方法，進行略讀課的半獨立閱讀，然后遷移至課外的個性化獨立閱讀。同時要根據單元主題及特征，適當地向課外拓展延伸。

參考文獻

[1]施良方著《學習論》.人民教育出版社，2001年5月.

[2]小學語文新課程標準【最新修訂版】.互聯網，2017年9月.

[3]葉圣陶《葉圣陶教育文集》.人民教育出版社，1994年版次.