《環境化學》課程師生共同考核模式的探討

陳以芹 金靈 王茜 李娟英

【摘要】對環境化學課程建設的改革和創新不斷被開展，教學效果也不斷被提升，但距離達到幫助學生架構起以研究、控制和改善環境質量為己任的情感目標還有一段距離，其中師生之間的互動是一關鍵環節，但過去常被忽略。而增加師生互動，需要調動雙方共同探討以及解決問題的情感，一個合理的師生共同考核制度是一個有效途徑。本文通過總結以往教學實踐以及國內外成功經驗，探討了環境化學師生共同考核模式，旨在實現增強學生主動學習的意愿和能力的教學情感目標。

【關鍵詞】《環境化學》課程 師生共同考核模式 情感目標

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）10-0185-02

一、背景與意義

環境化學是一門環境類學科專業課程，是以化學物質在環境中出現而引起的環境問題為研究對象，以解決環境問題為目標的新興交叉學科。其綜合性強，涉及的知識面廣、領域寬，內容繁雜，初學者一般很難全面系統掌握（汪群慧et al.， 2015；白烏云和塔娜，2013），而該課程的高分成績又是環境類研究生入學要求之一，這致使本科生該課程的學習效果更多停留在對眾多知識點的被動和短期記憶上。就此問題，許多教育工作者提出了針對課程內容體系、課堂和實驗教學模式的改革和創新建議，通過豐富學生學習的探索過程，進而從多層面幫助消化課程內容，增強學生主動學習的意愿和能力，已收到了不小的成效，但學生主動性仍然有待提高（陳建民et al.，2012；王麗梅et al.， 2011；王玉如和吉錚， 2017）。

學生學習的主動性缺乏雖然是一個對很多課程都存在的普遍現象，但在具有綜合性、開放性和動態性學科特點的《環境化學》課程中尤顯問題嚴重。如今，國家對環境問題日益重視，人們對環境質量的要求不斷提高，培養高質量環保人才的要求和當下環境化學課程效果之間的差距亟待減小。也即如何激發學生的學習興趣，使學生既能掌握環境化學的基本理論，又具有運用所學知識解決環境問題的能力和動力，是教學改革中亟待解決的問題。

師生之間的互動是學生主動性問題中一個關鍵環節，但過去常被忽略。增加師生互動，需要調動雙方共同探討以及解決問題的情感，而一個合理考核制度是一個有效的促進途徑。現今的考核模式主要單方面評價學生的任務完成情況，而且對學生提出問題、解決問題方法、解決問題效率以及過程反思等重要環節也沒有評價的剛性指標。相應地，更沒有這些環節中對教師評價的剛性指標。這導致學習的主要問題和任務都在一定框架內既定，很難給老師足夠的動力去了解自己的學生，也很難給學生足夠的動力去了解自己的課程，師生之間很難有高效的溝通與互動。

本文以架構學生學習的情感體系為改革目標，參考總結國內外經驗，探討以開發學生潛力培養環保人才為核心的開放性高校《環境化學》課程師生共同考核模式。

二、參考模式

對學生學習過程等重要環節評價的剛性指標，既要將學生導向探索，又要考慮到學生的完成率，最后還要考慮評價的公平性，是極具挑戰性的。在國外高校成功施行的一種師生共同考核模式是一個有效途徑。比如在牛津和劍橋，本科生和研究生的教學都是采用一對一“承包責任制”的導師制。牛津不計算教師的工作量，只要求每學年每位教師上課36小時，每位學生每學年上課192小時（學校的每學年為24周，扣除節假日，僅150天）。每位教師指導6—12個學生，每周分別輔導學生一次，輔導在導師辦公室或宿舍里按課程表進行，可以邊喝茶邊討論。這種“承包責任制”制度便是師生共同考核模式的一種，看似輕松，實際對學生和導師的壓力都很大。一方面學生必須直面導師的質問；另一方面如果導師輔導質量差，下一次的聘任就成問題。所以在這種制度下，師生互為對方的監督，輪轉式地大幅度拉進學習進度。雖然大學的假期長達28周，但教授和學生都不會因為是法定的休假而放棄研究工作和學習。在大量時間有效學習的基礎上，老師更了解學生，學生更了解課程，雙方的主動性、積極性都得到極大的提升。

師生共同考核模式其實更早蘊含在我國古代教育家孔子的話語中：“不憤不啟，不悱不發”，也就是要讓學生努力想弄明白而不得的程度時再去開導他，在學生心里明白卻又不能完整表達出來的程度時再去啟發他。因而若想有理想的學習效果，學生的主動性應該在啟發和開導之前得到調動，這其實便是對教師的要求。現代教育家葉圣陶把這種對教師的要求表達為“教是為了不教”，也即能引導學生自主學習，到最后學會自學的本領，能夠主動地迭代式地不斷學習。

當代清華大學在全面深化教育教學改革中，提出要建立多維度評價體系，改進評教和評學方式。改革教師教學評價體系，實施效果評價、診斷評價、過程評價、畢業生調查、教師自評、專家評價等六維評教系統，建立校、院系、教師三級教學效果評估指標，并將助教納入評價體系。探索考試改革，成績不僅反映知識掌握程度，而且考查學生在學業中表現出來的創造力、想象力、表達力等能力素質，課程成績從百分制改為等級制，并全面改革以學分績為主的學業評價體系。建立科學合理的學生綜合性評價體系，開展全校統一的學生學習與發展調查，建設學生學習過程基礎數據庫，集成現有評教、考試等各種評價數據，為人才培養提供反饋和依據。

三、模式構思

結合環境科學的基本理念——人與自然和諧的思想，以及《環境化學》的特點，進行師生共同考核模式的初探。其主要目標是激發學生自主學習的興趣與能力。

學生的考核指標包括：1.是否能在上完環境化學第一章（課程簡介）之后，為自己找到一個現在亟待解決的社會科學問題；2.能否在后面章節中，以自己得到（自己找到或者講師給予）科學問題為主線展開學習和探討，這中間包括書本學習，文獻查詢，師生討論，同學間合作，原地考察采樣，實驗室實驗等；3.能否跳出環境化學的框架，借助其他學科的知識；4.課程結束前能否上交一份完整性的、科學性的、原創性的課程學習報告。

教師的考核指標包括：1.課前是否有效地了解學生，以此為基礎，在課堂上是否有效地啟發學生；2.能否為學生提供足夠的本學科以及相聯系其他學科的資源和幫助；3.能否給予學生實驗上的幫助和指導；4.能否在沒有特定考卷的情況下，公平合理地評判學生的努力和成績。

四、模式實踐

對環境科學專業本科三年級學生試行了普通考核模式和師生共同考核模式試行效果對比：針對“我們真的需要農藥嗎？”這個話題，請學生結合環境化學內容，進行文獻調研并解答。

普通型教學模式下的優秀學生在獨立思考、資料查閱和小組討論后，一般會從農藥的來源、特性、發展和改良入手，最終得到的學生報告基本內容是“農藥在不斷改進，并且目前有著嚴格的安全標準，可是它們仍然對土壤和水有著潛在的污染，影響野生動物，甚至危害人類。可是考慮到這些風險，我們為什么仍然使用農藥呢？雖然他們不是十全十美，但是它是目前防治主要農業災害的最好產品，在它們的幫助下，我們能確保農業災害不再出現。所以在我們探索其他控制蟲害的途徑時，我們暫時還是需要農藥的，同時警惕它們的危害。”這是一份完整性的答案，但能明顯感覺到思維的局限性。

在師生共同考核模式下，導師與學生的溝通貫穿作業始終，學生的思維能不斷被點撥。在雙方的交流中，不斷地有新的內容被涉及，新的想法被開發，以及新的課程認識被完善：進行了環境物理、環境生物和環境化學的對比，更明晰地理解了環境化學的外圍和內涵；采用了對知識點由點到線的連線法，深化了環境化學時空性認識；采用了解決辦法由線到面的交叉法，開拓了環境化學問題解決辦法的綜合性場地。最終得到的學生報告內容包括：自然已經稱為主要的靈感來源，從抵制或吸引昆蟲的天然植物和真菌化學，到利用害蟲的天敵保護農作物；可采用高科技的解決途徑，比如無人機，被程序控制在作物上空飛行，這些設備用他們的傳感器和GPS來執行多目標噴灑來限制農藥對環境的廣泛影響。通過對生物理解，環境意識，以及技術改進的組合，相信這類學生有更好的機會來找到控制害蟲的重要方案。

而這種發散型的思維是不能由常規的教學模式考核到的，可能甚至會得到“內容超綱”、“難以評定”以及“重點偏頗”等評價。這也意味著結合開放式考核模式的探索型教學方法需要進過比較長期的試行，并不斷地完善和與時俱進。

五、結論

環境化學課程改革中提倡“以學生為主體，優化教與學的關系，摒棄注入式的機械教學”，而師生互動的考核模式是實行教學改革的保障。在教學實踐中逐漸揉入“互動”成分，將是架構學生學習的情感體系的有效途徑。各高校在環境化學這門學科中，可根據各自學校特色和基礎，參照國內外成功經驗，對本文中提出的互動式的考核模式進行試行和改良。

參考文獻：

[1]汪群慧，宋娜，陳月芳，常雁紅，吳川福.本科生與研究生環境化學課程教學內容和模式的差異.大學化學 2015，（04），11-15.

[2]白烏云，塔娜.化學專業“環境化學”選修課教學探索.內蒙古師范大學學報（教育科學版）2013，（03）， 134-136+143.

[3]陳建民，葉興南，鄭志堅，董文博.環境化學實驗課程可持續建設模式初探.高等理科教育 2012，（01）， 127-129.

[4]王麗梅，孟昭福，張增強，黃瑞，孫西寧.環境化學課程教學改革與實踐.中國大學教學 2011，（07）， 82-84.

[5]王玉如，吉錚.基于MOOCs模式的環境化學課程多樣化教學模式改革與實踐.高等理科教育2017，（01）， 114-119.

[6]于瑞蓮，胡恭任，劉賢榮.面向環境類本科生的環境化學教學改革探索.廣東化工 2017，（06），179.

作者簡介：

陳以芹（1986-），女，講師，主要從事環境化學科研和教學工作。

李娟英（1978-），女，副教授，主要從事環境化學科研和教學工作。