涌現論及其在構式習得中的應用

摘要：涌現論作為一種新的理論范式已應用于各個學科。涌現論能有效地將語言理論研究和習得研究結合起來，為語言習得研究提供了新的視角。本文介紹了涌現論的基本觀點，探討了涌現論在語言習得中的應用，并嘗試將涌現論用于構式習得研究中，分析了其應用理據和局限性，對涌現論在二語構式教學中的應用方法提出了建議。在構式教學中，教師應注意語言形式與意義相結合、顯性與隱性教學相結合，高頻輸入和輸出相結合，注意母語和二語構式的比較。

關鍵詞：涌現論 構式 習得

一、涌現論概述

涌現論來源于物理學中的混沌理論，其核心思想就是一個系統的屬性總量大于其構成部分的屬性之和。該理論認為系統能從一個極為簡單的初始條件開始，因為相變（phase shifts）逐步地變化，最終產生預料不到的非常復雜的結果。部分一旦組成系統，就能產生部分或部分總和所不具備的特征、功能、屬性等。“涌現現象主要體現了一種從量變到質變的非線性（non—linear）過程。語言和其他任何復雜事物一樣，是一個非確定性、非線性的、動態的復雜適應系統，具備涌現的特點，其特征不能從組成部分的總和中推導出來。”（王士元，2006）

二、涌現論與語言習得

Ellis和Freeman（2006）認為：“根據涌現論，語言是一個復雜的動態適應系統。”涌現論能有效將語言理論研究和習得研究結合起來，為語言研究提供了一個全新的、富有前景的理論視角，有利于兩者的相互促進與協調發展。“以涌現論來研究二語習得可為學習者在語言學習方面提供更全面的預測，對復雜對話互動提供新的理解，對學習過程提供新的視角”（Macwhinney，2006）。用涌現論的視角看待語言，語言具有復雜性和系統性兩個基本特征。語言的復雜性主要體現在語言環境的復雜和相互關聯的千億個神經系統聯結的復雜上。語言的系統性表現在神經系統聯結之間的相互關聯和相互限制。

語言習得具有涌現的基本特征。語言發展的第一次涌現出現在語言社區中共同詞匯的形成時期。第二次涌現則出現在語法的產生期。“隨著輸入頻度的增強，陳述性知識逐漸向程序性知識轉化，并最終掌握語言”（Ander son，1990）。這就是涌現理論應用于母語習得或二語習得研究的原因：語言的使用、變化和習得都體現了動態系統的涌現特征。語言系統中的各個組成部分相互聯系、相互依存：語言是通過語言使用而發生變化的；學習者也是通過使用語言來習得語言的。使用或實時語言運用，變化或歷時語言運用，以及習得或發展的語言運用發生在不同時間框架和層次，都體現了涌現的特征。

語言涌現論存在兩種基本觀點：“基于用法的（usage-based）語言涌現觀”和“基于處理器的（processor-based）語言涌現觀”。這兩種觀點相互補充，對語言涌現論提供了合理的解釋。基于用法的涌現論者不承認“刺激貧乏”，強調語言學習者在語言輸入基礎上足以提取出抽象的語言規則。他們反對普遍語法先天論，也不認可聯接主義。他們認為存在符號表征（Goldberg 1999；EUis 2002；Tomasello2003；0Grady2005），并且認為一語和二語習得密切相關，習得取決于對輸入中語言結構的形符和類符頻率的直覺統計。語言使用者通過分類和歸類等認知機制計算出語言輸入中言語事件的表達規律。（Butler 2003，Ellis2006）。在交際過程中，語言使用者對形成話語的機會做出反應，語言知識是在交際過程中涌現并得到強化的。

基于處理器的語言涌現觀強調雖然存在“刺激貧乏”，但語言經歷和語言知識間的缺口可以在內部處理器的幫助下予以補足，無須借助任何天賦的語言規則。語言通過學習處理器獲得。處理器這種認知機制能從反復出現的語言現象中獲得統計規律，并且識別和計算分布或然性。基于處理器的語言涌現觀主要依賴于聯通主義模型，與語言的符號表征觀相對立。語言學習和神經網絡的計算仿真模型相似，神經活動由若干個單元或節點組成。語言學習就如同神經元組成模塊一樣。這些神經網中，每個節點都有自己獨特的激活水平。在神經系統中，每個結點都能刺激或抑制其它結點的活動。語言處理的過程就是結點問或跨模塊的神經元激活的過程。當重新達到穩定狀態時，這種擴散激活就會結束。無論是基于用法的語言涌現觀還是基于處理器的語言涌現觀都強調頻率和分布或然性的重要地位。頻率和分布或然性因此就成為涌現論語言習得觀的核心概念。

涌現論視角下的語言習得觀也受到一些質疑。首先，基于聯通主義模型的語言涌現觀無法解釋復雜的語言知識，比如語法的習得。對于兒童如何在短時間里輕松習得復雜的語言結構，涌現論還缺乏解釋力。兒童的實際語言輸入明顯不如其掌握的語法知識豐富和復雜。他們能自行歸納出大量實際語言輸入中少見的語法現象。其次，從學習機制來看，涌現論所強調的頻率作用和基于或然性即統計概率的學習只是基于“刺激一反應”的行為主義的延續。

三、涌現論與構式習得研究

構式是語言形式、意義和功能的復合語言體，是語言的基本組成單位，其組成部分或者其它構式不能完全預測其形式和功能。構式利用核心詞傳遞其構式義，比如雙賓構式的核心詞為“give”，致使移動構式的典型義為“put”。根據涌現論的觀點：語言以構式的形式在使用中涌現。頻率在涌現中發揮重要作用。陸儉明（2009）認為“每個構式都由語塊構成，語塊是構式的構成單位。”語塊是高頻出現的認知公式，它們作為整體儲存，處理時不需要激活高水平的認知圖示。部分學者認為語言是通過語塊的形式程序化的（Wray 2002；EUis2002）。Tomasel 10（2003）指出“語言結構在使用中涌現，其涌現進程基本上取決于該結構在輸入中出現的類型和標記的頻率。”頻率在概念和語言表達的存儲和處理中發揮了至關重要的作用。形符頻率是語塊儲存和處理的必要條件，而類符頻率則對諸如雙賓構式和結果構式之類的構式圖示的建構發揮重要作用。另一些學者則認為語言是慣用構式組成的網絡，甚至是計算程序（Goldberg 1999；Tomasello 2003；0Grady 2005）。盡管語言提供了無限種組合的可能性，說話者并沒有完全使用這些組合。在實際使用中，他們多依賴于言語社區中大家共同使用的有限數量的組塊來達意。使用這些組塊也增加了言語社區成員的社會歸屬感。“這些組塊作為整體儲存和從記憶中提取，并不是通過語法生成或者分析”（Wray 2002）。這些組塊的功能之一就是減少語言使用者的認知加工負擔。語言使用者得以將有限的注意力處理情景語境中相伴出現的其它活動比如做筆記，開車等。無論是慣用語，語塊還是構式語言觀都認同這個觀點：語言是具有語義內涵的預制結構所組成，但是這些預制結構的記憶和程序化的方式還有待探索。

涌現論從構式的角度對語言學習是“基于規則說”還是“基于范例說”給出了合理的解釋。語法與詞匯在傳統語言學中是兩個不同的概念。生成語言學把采取兩分法看待語言現象，認為核心語言現象的習得基于規則，而邊緣語言現象的習得基于詞匯。前者依賴于符號運算系統，后者則取決于聯想記憶。涌現論認為語法與詞匯并無本質區別，都是構式或象征單位，只不過復雜程度不同，語言習得就是構式的習得（Goldberg2006）；高度抽象的語法規則來源于非語言因素的互動，是在語言的使用中涌現的（0Grady 2005）。涌現論認為語言習得是經驗和普遍認知機制互動的結果，是從范例或簡單構式開始，經過歸納概括，最終習得復雜抽象構式的過程（Eliis 2003；Tomasello 2003）。言語交際并不僅僅是語言生成規則作用于某些詞的聚合體的產物，而是通過不斷的語言使用逐漸根植于語言使用者大腦中的慣用語、語塊、預制結構、構式以及小構式。語言習得采取自上而下的順序，以公式開始，進而是合成結構，最后是一般句法結構。EUis（2003）認為“語言由構式組成，語言習得是以范例為基礎的（exemplar-based）。句法習得和詞匯習得并無本質區別，都采用歸納式的聯想學習機制”。Tomasello（2003）認為，“語言學習的第一步是積累整體短語（holophrase），進而掌握低能產性的結構如動詞孤島結構，最后逐步形成抽象句法結構。”

四、涌現論與構式教學

（一）語言形式與意義的結合

在語言教學中，語言的形式與意義往往顧此失彼，不可兼得。以意義為中心的教學往往忽視語言形式，不利于構式的習得。如前文所述，涌現論認為語言習得就是構式的習得。近年來，以構式和語塊為中心的教學法正逐漸受到重視。這種教學方法吸取了形式教學和意義教學的優點。構式教學宜采取形式和意義相結合的教學方法。在教學中，教師通過教學手段讓學習者注意到陌生構式等語言形式。可以通過構式的凸顯和高頻輸入，讓學習者注意、理解并記憶構式，從而兼顧語言的形式和意義。教師可采取任務型教學法，首先確保意義的有效傳達，再通過一些反饋、元語言知識講解等手段分配學習者的注意力，讓學習者注意到某些構式，從而使得學習者能夠兼顧到語言輸入的形式、意義和功能。語塊教學法是指在任務型教學中，采用教學手段，通過語塊的凸顯和高頻輸入，讓學習者注意并理解、記憶語塊，從而兼顧語言的形式和意義。以從句的習得為例，傳統英語關系從句教學通常采用教師直接講解句法規則并糾錯的方法，這種以語言規則為中心的英語教學飽受詬病。已有研究發現：基于語塊的教學方法比基于規則的方法更能有效地促進句法的習得，如賈光茂（2014）。

（二）顯性教學和隱性教學的結合

外顯學習是指學習者有意識地付出努力并采取一定策略的學習，具有主控性和清晰性；內隱學習是一種無意識的學習行為，不需要動用大腦額外的注意力資源，具有自動性和模糊性（Ellis，2002）。EUis和Wulff（2014）認為，二語中凸顯度不強、易被學習者忽視的語言形式以及二語中語義或語用概念與語言形式匹配與母語不一致的二語形式只靠內隱學習無法習得或習得緩慢，因為要習得這些語言需要單獨的注意力資源分配，需要外顯學習。顯性教學中，教師通過增加輸入頻率、增加形式的凸顯度、增大提示和解釋聯接的概率，可促進這類語言形式學習中形式一意義的聯接。

在母語學習中，學習者可以判斷自動構式在某種語境下形式和意義匹配的可能性。構式輸入頻率越高，這種判斷越能得到確認，從而對這種構式進行抽象和概括。這一過程是無意識的內隱學習過程。而學習者無法注意并掌握二語中的陌生構式，僅僅依靠內隱學習是不夠的。教師需要通過教學手段引導學習識別、注意輸入中的語塊，通過提供以凸顯和高頻形式呈現的語塊輸入材料，幫助學生抽象和概括出構式。

（三）高頻輸入和高頻輸出結合

涌現論強調頻率在語言習得中的重要作用。學習者積累大量構式并依據其頻率進行規則概括。頻率是建立形式一意義聯接的關鍵因素。只有通過高頻輸入，學習者才能隱性地、自動地對形式和意義進行匹配。學習者接觸到某一構式或組合的頻率越高，其在語言知識體系中越穩固。高頻輸入的構式比低頻輸入的構式更易于處理。學習則依據經驗進行直覺判斷，選擇在大腦中出現頻率高，可能性大的解釋。在新構式學習的初級階段，教師應重點講解目標構式的典型范例，通過讓學生閱讀語料庫語境共現行等高頻輸入手段，并設計合作復述等高頻操練活動，讓學生掌握其意義。在其掌握目標構式的典型范例之后，教師應該多列舉其他范例，讓學生能有效地抽象出構式圖式。

（四）重視母語和二語構式的比較

二語學習在各個方面都會受到母語的影響。對于二語和母語存在相似的構式，母語可幫助二語構式的學習。可是在不同語言中，即使類似的構式也會有細小差別，這些差別都會對二語構式學習造成干擾。不過已有母語和二語學習的對比研究表明，“母語習得是建立新范疇的過程，而二語學習過程很大程度上是原有范疇的修訂”（Bialystok 1992）。二語學習者大腦中已經儲備了完善的母語抽象構式知識（張曉鵬2010），如雙賓構式、動結構式等。他們已經不再借助重復典型范例的方式來建立新的構式圖式了，相反只是學習表示移動事件的不同語言表達范例。教學中，教師應重點幫助學生注意兩種語言不同的構式圖示，比較其差異，幫助其克服來自母語的制約。對于類似的構式，教師應提供或讓學生自己搜集二語構式的典型表達范例。

五、結語

涌現論為構式習得的研究與教學提供了全新的理論視角和實踐依據。“基于用法的語言涌現觀”和“基于處理器的語言涌現觀”相互補充，對語言涌現論提供了合理的解釋。語言以構式的形式在使用中涌現。頻率在涌現中發揮重要作用。語言習得是一個從歸納概括范例和簡單構式到逐步掌握復雜抽象構式的過程。在構式教學中，教師應注意語言形式與意義相結合、顯性與隱性教學相結合，高頻輸入和輸出結合，注意母語和二語構式的比較。

涌現論在語言習得的研究上已經有一定應用，但目前主要關注語塊或簡單構式，復雜構式或句法還較少涉及。此外，構式和語塊為中心的學習究竟是否為補丁式的學習，構式和語塊是語言的核心知識還是外圍知識，對構建語言運算系統有沒有幫助？二語學習的成功是否能歸因于構式或語塊學習？語言習得與構式習得在多大程度上具有一致性？這些問題還有待今后的研究進一步探討。

作者簡介：劉珊，女，武漢紡織大學外國語學院副教授。