好問題是引導學生主動探究的根本

蔣金海

【摘要】課堂提問是教師的一種技巧，更是一種藝術，并且是教學中用得最多而又很難用精、很難用巧的藝術。好問題是引導學生主動探究的根本。

【關鍵詞】問題；學生；探究

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）36-0259-02

從教十幾年，已經三番五次地執教《年月日》這一節，自以為頗有心得，對該課的教學也將是駕熟馭輕的事情，沒想到一次新課程的研究活動，卻使自己那份自信心受到了極大的沖擊，事后反思，感想多多，現摘錄一二，供同行參考。

一、任務與任務提示相結合才能構成一個真正的探究性問題

本次縣三年級下冊數學新課程備課活動，我承擔的任務是上一堂《年月日》的研究課，為了保證上好研究課，我和同教研組的老師們一起預先進行了研究，并進行了課堂教學實踐。

在預先的教學設計中，我們認為新課程數學教學的核心就是引導學生主動探究，而引導學生探究的關鍵，在于提出探究問題。同時，我們認為只要拋出探究問題，學生就能開動腦筋，想辦法去探究知識。帶著這種簡單的思想，我們進行了第一課堂教學實踐。

[片段一]誘發動機，揭示課題

（課件播放“新年好”歌曲，顯示過年情景畫面。）

師：新年剛過，你喜歡過年嗎？（喜歡）為什么喜歡呢？

生：因為過年有很多好吃的。

生：因為過年可以放煙花。

生：因為過年有壓歲錢。——

師：你們是否天天盼望著過年呢？（是）那究竟要經過多久才是一年呢？

生：要經過12個月，才是一年。

生：要經過360天，才是一年。

生：要經過365天，才是一年。

顯然，以上的教學片段中，學生的回答是不能讓人滿意的，12個月、365天是一年，當然是對的，但這樣的結論性答案顯然使學生停留于一種傳統數學教學中的一種知識儲備狀態，學生對一年的時限跨度卻沒有得到應有的體驗。反思以上的教學過程，我們認識到，一個探究性問題，除了主題的探究任務，還必須結合一些必需的任務提示。針對以上的想法，我們在第二次實踐教學中改進了以上的問題模式。

[對比片段一]

師：那究竟要經過多久才是一年呢？請你用自己生活中經歷的一些事情說一說。

生：經過兩個學期，一個暑假，到了寒假就是一年了。

生：經過12個月就是一年。

生：經過48個星期多一點才是一年。因為一個月有4個星期多一點，12個月就是48個星期多一點。

生：經過365天就是一年。

在第二次教學實踐中，將任務（那究竟要經過多久才是一年呢）與任務提示（請你用自己生活中經歷的一些事情說一說）結合，從而構成了一個完整的探究性問題，我們認為取得了預期的設計目標，學生能根據自己的生活背景，形象地理解了較長的時間概念“年”，既有情景性體驗，也有結論性的知識儲備。

二、提供合適的探究支點是探究性問題有效實施的保證

有了探究性問題，還必須給學生提供探究的支點（或者說情景、素材等），這是我們教學設計的又一出發點，對此，我們也進行實踐探究。

[片段二]生觀察不同年份（2001——2005）的年歷，師指名學生匯報（隨機的），再整理成如下表格：

師：從這張表中，你發現了什么？

生：我發現2001、2002、2003年是一模一樣的，只有2004年不一樣。

在這次探究活動中，我們驚訝地發現，學生的回答出乎老師的意料，學生是從年與年的比較中去發現，而沒有從月與月的比較角度去發現，連接不到大月、小月的教學點。深究原因，我們認為，我們給學生提供的探究支點過大，大支點支起的是我們不想認識的“太陽”，而不是我們想認識的“月亮”。為此，我們進行了第二次實踐教學。

[對比片段二]

生觀察不同年份（2001——2005）的年歷，師指名學生匯報其中一年（隨機的）。

師：從這一年每個月的天數中你發現了什么？

生：我發現2月是28天，其它都是31天或30天。

師：那你們手上的年歷每個月的天數是不是也有相同的呢？請把相同天數的月份做上相同的記號。

生動手做記號。

指名學生匯報另外4年的情況，生發出驚訝：不管哪一年，1、3、5、7、8、10、12月都是31天的，4、6、9、11月都是30天的，只有2月是28天或29天。

師：像這樣是31天的月份就叫做大月，是30天的月份就叫做小月，2月是一個特殊的月份。

在第二次實踐中，我們將支點調小，終于獲得了預期的目標，學生先從一年中發現每月天數的變化規律，再從許多年中發現每月天數的變化規律是相同的（2月除外），達到了認知大月、小月的預期目的。”創設問題探究支點，巧妙地把數學學習內容轉換成一連串具有潛在意義的問題，在新知識與學生原有認知結構之間制造沖突，就能吸引學生主動探究。

課堂提出好問題是教師的一種技巧，更是一種藝術，并且是教學中用得最多而又很難用精、很難用巧的藝術。有位教育家曾經說過：“小學教師不懂諳熟發問的藝術，他的教學是不容易成功的。”過大、過深、過難的問題，一個學生也回答不上來；過小、過淺、過易的問題，學生不假思索即能對答如流，這兩類問題都是不可取的。新課程新理念來臨后，數學課堂提問曾一度走向極端——提問過于開放，學生的回答不著邊際。為此，我認為數學教師在課堂中要設計出好的問題，必須要有明確的出發點和準確的針對性。出發點包含兩個方面，其一是教材的重點和難點，其二是學生原有的認知結構。針對性就是教師不應離開教學目的，節外生枝提出一些又偏又怪的問題，把教學內容搞得支離破碎，更不應該突然冒出一個與教學內容風馬牛不相及的難題，打亂教學的和諧節奏。所以課堂中要提出好問題，教師在備課時就應精挑細選。嚴格控制數量和質量，克服課堂提問的隨意性。好問題要提在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙；在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。教師所設計的問題，還必須符合小學生思維的形式與規律，由淺入深、環環緊扣，問題之間應有著嚴密的邏輯性，從而使學生主動探究，經歷知識的形成過程，使認識逐步深化。好問題就像一節課的經脈，它是引導學生主動探究的根本。