建構主義視野下幼兒園戶外體育游戲實施策略
——以大班“玩輪胎”游戲為例

◆西南大學實驗幼兒園 劉小娟 劉凈丹

一、問題的提出

近年來，我園嘗試進行戶外體育游戲的改革，把戶外體育游戲與早操相結合，在集中早操活動結束后進行分散性的體育器械游戲。這不僅充分保證了幼兒戶外運動的時間與量，更提高了其運動能力。

在實施過程中，我們也發現了許多問題：第一，游戲器械不夠豐富。第二，教師把主要的精力放在活動秩序的維持上，對幼兒動作水平發展的指導有限，對推進幼兒游戲水平的指導不足。第三，游戲中教師“控制”程度較高……

這些問題的源于教師對幼兒活動安全的顧慮，更大程度上反映了教師教育觀念的傳統與保守。因此，我們嘗試從建構主義的角度來審視幼兒園戶外體育游戲的實施。

二、建構主義學習觀對幼兒園戶外體育游戲活動的啟示

首先，建構主義認為學習具有“主動性”。學習的過程不是簡單的信息輸入、儲存和提取，學習內容也無法通過教學直接灌輸給幼兒。

其次，建構主義強調學習的“建構性”。已有經驗和新經驗之間的“認知沖突”讓幼兒感到新奇和困惑，這種困惑促使他們把新的經驗與已有的經驗整合起來，建構一些更完善的心智模型。

第三，建構主義認為“學習是一種共同體的實踐”[1]，主張由“合作學習”將個人與社會之間通過對話、協商、轉化等形式不斷建構知識與經驗。

第四，建構主義認為知識并不適用于所有情境。當幼兒在遇到問題時，需要根據具體情況調動原有知識，進行“改組和重建”[2]，知識不是一成不變的。

建構主義有助于教師扭轉傳統教育忽視幼兒自主學習能力培養的弊端，幫助幼兒教師用新的眼光看待幼兒的學習。本文以大班幼兒“玩輪胎”為例探討該理論對幼兒園戶外體育游戲的啟示。

三、建構主義視野下幼兒園戶外體育游戲的嘗試

（一）發揮幼兒主體性，建構完整的戶外體育游戲經驗體系

對于大班孩子來說，良好的戶外體育游戲，應支持幼兒各種經驗的整合，除了基本動作技能的習得，還包括身體平衡性、協調性、靈活性的提升，也應包括建構關于游戲器械的選擇、游戲規則的制定等方面的經驗。在戶外體育游戲的開展中，我們在“玩輪胎”游戲中嘗試通過器械的選擇、規則的制定、基本動作經驗的習得三個方面來提升幼兒的主體性，讓幼兒真正成為學習的主體。

1.自主決定游戲器械

在戶外體育游戲中，反復擺弄、操作器械對幼兒的經驗建構有著直接的、明顯的促進作用。在班級前期的戶外體育游戲中我們已投入飛盤、充氣棒等材料，還需要提供哪些材料？由誰決定？在近期的活動中，我們將主導權交給了幼兒。

原本輪胎在閱讀區是當“沙發”的，可孩子們總喜歡“玩沙發”。一天幾個孩子又將“沙發”立起來玩。我上前提醒：“輪胎是用來做什么的？”沒想到答案五花八門：“可以當輪子滾著跑”“可以壘起來爬”“可以搭成一條路走”……孩子們的回答讓我大吃一驚。確實，放在閱讀區輪胎就是個“沙發”，如果我們把它放在戶外體育區，那不就是非常棒的游戲材料嗎？于是，我們一起收集更多的輪胎投放到戶外體育區，讓這些輪胎陪著孩子們玩起來！

隨著“玩輪胎”游戲的進一步開展，孩子們覺得需要增加其它的材料輔助游戲。他們想到了樓梯、木板、籃球等與輪胎結合，探究出更多玩法。（如圖 1、2、3、4）……

圖1

圖2

圖3

圖4

2.自主商定游戲規則

戶外體育游戲規則的制定需要體現幼兒的參與，而不是教師說了算。戶外體育游戲規則首先要滿足能夠幫助幼兒計劃他們想在哪里玩，跟誰一起玩，以及怎么玩。要做到這一點，在制定活動規則的時候就需要把話語權還給孩子。

孩子們用輪胎搭了一座60公分高的長橋。不一會，傳來明明和小寶的爭執聲。兩人面對面站在橋中間，誰都不讓誰。后面的小朋友也被堵在了橋上。小寶著急地說：“你不讓我，我過不去！”“是我先上的橋！”明明也不甘示弱。我摸摸兩個小家伙的頭說：“為什么你們會堵在上面。”“是因為我們兩個同時從兩個方向上橋，橋面太窄了沒法過。”小寶嘟著嘴說。“那怎么解決呢？”我故作為難地說。“我們需要商量一下到底從哪邊上哪邊下。”身后的琪琪說。小寶從橋上跳了下來，孩子們圍在一起商量橋的入口和出口以及過橋時的注意事項。不一會兒，一個關于輪胎游戲的規則誕生了。

鼓勵幼兒制定游戲規則的過程對幼兒的發展也至關重要。規則的實質并非為了制約幼兒，而是為了引導幼兒的行為規范。幼兒商定的規則比教師制定的規則更能利于幼兒學習判別是非，學習為自己的行為負責；更能夠使幼兒獨立自主地安排自己的活動，做事更有目的性。這是建構主義學習者“自主管理能力”的體現。

3.自主建構基本動作經驗

建構主義認為學習是一個主動建構的過程。也就是說，戶外體育鍛煉不是教師將走、跑、跳、投擲、鉆、爬、平衡等基本動作技能傳授給幼兒，而是應該引導幼兒在活動中自主建構這些技能經驗。在“玩輪胎”游戲中，我們摒棄了傳統的“示范”玩法，將輪胎投入活動場地后，鼓勵幼兒多種感官參與，由幼兒探索輪胎的玩法，從而發展基本動作技能。

睿睿準備將輪胎通過坡道推到堆放區，結果剛上完坡，輪胎順著坡道顛簸下行，忽左忽右。睿睿手忙腳亂，還是無法控制住輪胎的平衡。幾個小伙伴圍攏過來商量開展坡道滾輪胎比賽，看誰既將輪胎控制得穩，又能最先達到坡底。比賽中，有人趴地上觀察坡度的起伏；有人試圖用手臂力量穩住輪胎；有人在隨著輪胎奔跑中試圖伸腳減緩滾動速度……

在自發的游戲中，孩子們奔跑的速度、手臂的力量、身體的協調性等都得到了發展。更為重要的是，他們還通過反復游戲掌握了如何克服不同程度的摩擦力和不同的坡度來控制輪胎速度與平穩性的經驗。

（二）創設活動情境，建構經驗與意義

在建構主義看來，幼兒的學習只有發生于適宜的情境中才是最為有效的。當情境中擁有富有挑戰性的問題時，就能激發幼兒的學習欲望和探究行為。因此，在戶外體育游戲中，我們應該做到：

1.模擬生活情境

戶外游戲活動情境的創設應該與情境化的社會實踐活動結合起來，最好源于幼兒的生活實際，貼近幼兒生活情境。當情境越接近真實時，越利于幼兒回憶生活經驗，越利于更明確、更生動地支持幼兒的學習。

這周戶外體育游戲的目標是鍛煉攀爬能力。孩子們建議爬山。可是幼兒園沒有山坡，于是他們將輪胎搭成了一座座小山，開展了“爬山”比賽，看看誰最快爬到“頂峰”。只見活動中孩子們有的直接踩著輪胎外面的輪廓用力蹬，然后借助手部力量撐起身體向上繼續，有的直接跳進輪胎，然后用踩住輪胎邊沿的方式爬出來。還有的沿著輪胎高低不同的邊沿像走樓梯一樣，一步步往上攀爬。（如圖 5、6、7、8）

圖5

圖6

圖7

圖8

生活情境的創設有利于幼兒以輕松而自然的狀態進入游戲與學習當中。由于學習情境本身富有生活化、挑戰性、復雜性的特點，促進了幼兒對所要解決問題的理解，并有利于幼兒學習動機的激發及問題解決能力的培養。

2.創設開放性情境

每個兒童由于原有的生活背景、興趣愛好、思維特點等方面極富個性，兒童的已有經驗是不同的。因此，在戶外體育游戲中，教師要不斷地深入了解每個兒童的發展水平和特點，切實關注他們的需要，創設開放性的情境，支持不同幼兒的經驗建構。

組織孩子們玩鏈狀鉆輪胎的游戲：將輪胎豎著排列整齊，部分小朋友負責扶穩輪胎，另一部分幼兒排隊鉆輪胎，鉆輪胎的小朋友出來后替換扶輪胎的小朋友。在游戲進行中，老是出現隊伍接不上的問題，很多孩子會隔前面小朋友很長的距離。

仔細觀察，原來有些身體協調能力較弱的孩子在鉆行時體能不夠，堅持不了多久。有的不夠大膽的孩子，在面對不怎么穩定、有些黑暗的鏈狀輪胎時，有點膽怯，躊躇不前。

于是，在第二次活動中，教師增添了另一種游戲形式。先在地面平鋪一層輪胎，再在每個輪胎上豎放一個輪胎。這樣不僅可以增強輪胎的穩定性，也降低了鉆輪胎的難度。孩子們可以根據自己的能力選擇不同的方式進行游戲。

開放性情境的創設使得能力強的幼兒得到更高的發展空間，能力弱的幼兒也能勝任現有的動作發展目標。雖然給教師帶來了更大的挑戰，但這種支持幼兒采用多元的方式建構經驗的游戲方式也給幼兒的學習和發展提供了更為完善的情境。

（三）營造良好的學習氛圍，促進幼兒進行合作學習

根據建構主義學習觀，戶外體育游戲也需要提供給幼兒增進合作的機會。那么，我們在輪胎游戲中如何實現孩子的合作學習呢？

1.幼兒的組合形式

在“玩輪胎”游戲中，我們采用了6人一組的方式，并且在組成小組成員的時候考慮到不同體能、不同性別等幼兒一組。這樣可以使幼兒發現不同學習者之間觀點的互補性，更易引發認知沖突，促進幼兒對知識、經驗和技能形成更深層次的理解，使解決問題的思路更加明確化和外顯化。

2.小組合作的模式

小組內部可以形成一個相對獨立的團體，小組與小組之間也可以形成相互配合的形式。例如，要完成“運輪胎”的任務，有的小組每人一個輪胎滾到終點，有的小組多人合作滾一個輪胎到終點，還有的小組兩人或多人抬輪胎運送到終點。小組工作結束后，各組之間進行交流，這樣既能使小組成員較深入地理解了輪胎的特性和不同運送方法的優劣，又分享了其他小組的經驗。

3.教師要適宜介入

教師要積極地以合作者和對話者身份介入幼兒的游戲活動。教師介入兒童的活動有時是一種質疑，有時是一種求證，有時是一種建議，有時是一種挑戰。這樣一方面可以營造和諧氣氛，使兒童心理上得到安全感、重視感；另一方面可以對兒童的思維與意義建構起到“推波助瀾”的作用，推動著兒童的活動，同時也能進一步幫助兒童發現和生成新的問題。

孩子們用3層輪胎壘成離地面80公分的橋墩，兩個橋墩之間用梯子橫搭構成橋面。洋洋爬上了高高的橋墩卻遲遲不肯過橋。不停有小朋友經過他身邊并催促他，“洋洋，為什么不過橋呢？”“我有點害怕。”洋洋膽怯地說。“那我們可以一起來想想辦法。”我抬頭微笑望著他，“什么讓你害怕呀？”“太高了，我不敢。”“那你可不可以想辦法降低高度？”我問。“拆掉一層輪胎。”洋洋立馬說，“可是別的小朋友會不同意。”他又補充道。“那可以試試從你自己身上想辦法。”洋洋想了想說：“對了，我可以蹲下來。”洋洋準備蹲下過橋，可是雙手沒有抓握，他還是很怕。洋洋又將身體趴下來，雙手抓握橋面邊沿，左右移動雙腿，匍匐著過了橋。“我過來了！”洋洋高興地叫起來。

戶外體育游戲中，教師可以在觀察、談話等情況下傾聽幼兒的聲音，當教師“嘗試去聆聽那些不能說的但是必須聽到的聲音”[3]，可以為教師準確分析幼兒的已有水平、性格特點和活動實際情況打下基礎。在傾聽的同時，“教師還應當是一個依據幼兒認知水平和表現方式對幼兒的概念結構進行積極而有立場的解讀與推測的譯解者[4]”。這種譯解實際上是教師把握教育契機，及時與幼兒展開對話，推進幼兒經驗建構的一個重要策略。

綜上所述，幼兒園戶外體育游戲一旦發揮幼兒的主體作用，形成恰當的學習情境，促進幼兒的合作學習，支持幼兒的經驗建構，幼兒就可以主動地進行探索與實踐，不斷提升與運動相關的情感、經驗、技能。

參考文獻：

[1]約翰.D.布蘭斯福特，等.人是如何學習的[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[2]張建偉,陳琦.建構主義學習觀要義評析.華東師范大學學報（教育科學版）[J].1998（1）.

[3]艾倫·彭斯,彼得·莫斯,岡尼拉·達爾伯格著,王崢,朱家雄等校譯.超越早期教育保育質量--后現代視角[M].上海:華東師大出版社.2006:69.

[4]鐘啟泉.社會建構主義.在對話與合作中學習[J].上海教育.2001(2).