重視朗讀文本 提高解讀能力

何艷艷

在小學語文教學中，思辨作為一種思考方式，是學生辯證思考問題的能力。理答是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。在當前的語文課堂教學中，如何通過教師的智慧理答來實現學生思辨能力的提升，是一個值得我們深入思考的話題。

一、提升情感，在朗讀中激發思辨

理答與思辨的課堂應順應學生立場。在平時的語文教學中，可根據學生學習情況，針對文本進行排列組合，采用朗讀的方式強化解讀，激發思辨。例如，教學《諾貝爾》一文時，教者引導學生“三讀名言”，在朗讀和理答中提升情感，思考人物的品質。

具體過程：一讀名言：引導學生反復閱讀全文，設置問題。（1）你從中讀出了一個怎樣的諾貝爾？并用一兩個詞語或成語加以概括。（2）你是從文中哪些語句看出來的呢？引導學生思考：如何朗讀才能更加精彩，課文為什么那么樣去表達？在此基礎上，二讀名言：深情朗讀名言：“生命，那是自然付給人類去雕琢的寶石?！睆亩w驗其中的情感，被諾貝爾對科學的不悔追求所感動。三讀名言：針對文句“……分別獎給物理學、化學、生物學或醫學；文學、和平五個領域中成就最突出的人”，提出質疑：為什么諾貝爾專設這五個領域的獎項呢？學生討論交流，被諾貝爾愛好和平的精神深深感動。再次出示名言：“生命，那是自然付給人類去雕琢的寶石?！睆闹猩顚铀急妫阂黄獙懭说奈恼峦葘懭说摹安拧保獙懭说摹捌贰薄?/p>

二、引導學生思路，在辯論中激發思辨

辯論是一種能讓學生聽、說、讀、寫能力以及思辨能力等綜合素質得到很好提高的活動。現行各版小學語文教材在綜合性學習中都不同程度地設立了“辯論活動”的內容。如一位特級教師教學《九色鹿》一文時，沒有進行直接的灌輸，而是開拓學生的思路，指導學生圍繞“救與不救調達”的話題進行辯論，給學生一個不斷自我思考、思辨的空間。片段如下：

師：如果調達再掉進河里，你是九色鹿還會去救調達嗎？”（許多學生都說“救”，教者沒有理答，而是出示了《農夫與蛇》《東郭先生和狼》兩篇文章，讓學生去閱讀）

師：讀了這兩篇文章后，你還想救調達嗎？（生沉思）

生1：不救。因為像調達這樣的人，關鍵時刻會毫不猶豫地出賣自己的恩人。

生2：不救。因為調達有著蛇、狼一樣的心腸，他會害人。

師：還有沒有同學想要救調達的？

生3：我還是會救的，這次再救他，說不定他會因感動而重新做人。

生4：會救，但我救后會教育他，讓他的靈魂干凈一點。

生5：會救，但我救后會遠離，不讓他再找到我。

師：人性是復雜多樣的，對于一個恩將仇報的人，我們不做農夫和東郭先生，否則就是愚昧。老師尊重同學們的觀點，但我更贊同后三位同學的說法，如果要救，更主要的是拯救靈魂。

三、刨根問底，在追問中激發思辨

教學實踐表明，當學生就某一問題回答后，為了引領學生深入思考，可創設一些問題。通過縱向深入式追問，引領學生深入文本內容理解。

如：一位教師執教《孔子游春》一課時，要求一學生朗讀課文3-8節，讓學生交流描寫孔子對水有情誼的段落。

師：可以看出什么？

生1：有情誼。

師（追問）：從哪些詞語可以直接看出孔子對水有情誼？

生2：“遇水必觀”。

生3：“動情地望著”“沉思”。

師：“水奔流不息，是哺育一切生靈的乳汁，它好像有德行。水沒有一定的形狀，或方或長，流必向下，順溫，它好像有情義。水穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。萬物入水，必能蕩滌污垢，他好像善施教化……”溫柔，從這句話中，你想到了什么？

本課教學中，教者通過刨根究底式的追問，讓學生逐漸明晰了學習思路，也體現了教師的教學機智和教學能力。

四、表揚激勵，在評價中激發思辨

潘新和教授曾說過：“語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智喚醒鴻蒙未啟的學生的言語靈性和悟性。一個缺乏言語感悟力和感染力的教師，是無法敲開學生的言語心智法門的。”在語文教中，教師正確、恰當的評價，能激勵學生積極思維，給人以耳目一新的感覺，提高課堂教學的效率。

如特級教師孫雙金在教學《天游峰的掃路人》一課時，采用激勵性理答，激發學生內在潛能，催化學生對下一環節的學習。

師：你課文讀得很有自己的風格，一定非常喜歡這一段。為什么呢？

生：因為這一段話“話中有話”。

師：話中有話？你說的話也是“話中有話”，能否把你的“話中話”告訴我們？

生：文中最先寫了天游峰的“高”和臺階級數的“多”，告訴我們老人每天要掃很多臺階。

師：還告訴我們什么呢？

生：老人每天掃天游峰非常辛苦！

師：你真聰明！我看你的眼睛就是一雙慧眼，能讀出“話中有話”。

你把文章內涵都讀出來了，這就叫會讀書、會思考！

本課教學中，針對學生課文朗讀干脆利落的特點，教師不僅肯定了學生的回答，還贊美其有一雙慧眼，會思考，從而激勵學生繼續思考，積極認真讀書。

五、重視學生在閱讀過程中的主體地位

在閱讀教學中存在著多種對話關系，如學生與作者（文本）的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師與作者的對話，學生、教師與編者的對話等，這些都為學生的個體閱讀提供了良好的環境和條件。但對話的中心是學生個人，必須強調學生閱讀的自主性和獨立性。

總之，追尋學生智慧理答，必須把文本讀透，在讀中悟情，情中感化，在交流思辨中內化。