感性閱讀：語感理論視閾中閱讀教學的價值追求

陳剛

【摘要】在今天這個提倡全民閱讀的時代，語文教育不能忽略一個非常重要的目標，那就是把學生培養成優雅睿智的讀者。即既要教給閱讀方法、培養閱讀習慣，更要提升閱讀興趣、開拓閱讀視野、享受閱讀審美。基于語感理論，語文教學應追求一種感性閱讀，著力于放大閱讀初感，激活閱讀敏感，豐富閱讀境感，升華閱讀美感，努力讓閱讀成為孩子一生的志趣，為他們的終生學習服務。這是語文教育的時代命題，也是提升語文素養、造就一代新人的應然選擇。

【關鍵詞】閱讀教學 語感理論 感性閱讀 培養讀者

當前的閱讀教學大多采取解讀式、測試型、程式化的應試閱讀，專注于閱讀技能的訓練，解題能力的提升。特級教師曹勇軍老師打了一個比方說，測試型閱讀就像一個人生了病到醫院去查血，你閱讀能力怎么樣我驗證一下、考評一下。這些方式檢測的只是知識和技能類的基本狀況，缺少對閱讀態度、習慣及旨趣等閱讀素養的全面考量。難怪溫儒敏教授這樣感嘆：“我們教了多年的語文，學生也花費大量心血在這門課上，可是到頭來只會做題考試，對讀書不感興趣，也不會讀書；即使考上大學，許多學生還是不會讀書，也不喜歡讀書。這是基本事實?！惫P者以為，在語文素養的內涵結構中，應該有一個非常重要的指標，那就是培養優秀的“讀者”。美國雷夫老師相信：熱愛閱讀的孩子將擁有更美好的人生。在第56號教室，是以“讀書時發出多少笑聲”和“留下多少淚水”來衡量學生的閱讀能力，而并不是通過考試和答題。這些孩子將終生閱讀，并為自己的人生而閱讀?！芭囵B學生成為讀者”這一點“課標”里雖然沒有明確的表述，但在總體目標和階段目標涉及“閱讀”的條目里都有“具體要求”的相關表述。在今天這個提倡全民閱讀、追求核心素養的時代，這個目標對于語文教育來說尤其重要。

審視我們的閱讀課堂，似乎只為追求統一的答案、公共的話語，孩子在教師的呵護下被動地閱讀、細心地尋覓。要么條分縷析地“直奔中心”，要么斷章取義地“引導感悟”，要么眾口一詞地“感情朗讀”，在“課堂效率”的指揮棒下，教學流程機械、呆板，缺少旁逸斜出的樂趣，缺少浮想聯翩的自由，更難得盡情揮灑的空間。總之，閱讀教學難以走出工具化、技術性的怪圈。如何改進閱讀教學，提升學生的語文素養？王尚文先生早就指出：“語文學科經由言語‘立人，必須致力于語感的培養，即以語感為中心，使學生的語感由片面而全面、由膚淺而深刻、由貧乏而豐富、由遲鈍而靈敏?！钡珡恼n堂現狀觀察來看，老師們實際操作中卻嚴重低估了“語感”理論的方向性指引，忽略了“語感教學”的功效與作用?；谡Z感理論，閱讀教學應著力于學生對具有認識、情感內容的言語對象全方位的直覺感受與判斷，實現人的“豐富、全面而深刻的感覺”。由此，無論是課堂上的閱讀教學，還是課外的閱讀指導，我們都應堅守語感教學的價值取向，擯棄過多的理性分析，讓學生與文字相親，用自己的感覺、知覺、認識、情感去觸摸文本，既能入乎其中，又能出乎其外。教師既要教給閱讀方法、培養閱讀習慣，更要提升閱讀興趣、開拓閱讀視野、享受閱讀審美，在感性的閱讀中，追求“閱讀解放”的教學旨趣。為培養優雅、睿智的讀者奠定基礎，讓閱讀成為孩子一生的志趣，為他們的終生學習服務。

如何實施感性閱讀，提升閱讀教學的價值追求，本文試從喚醒閱讀初感、激活閱讀敏感、豐富閱讀境感、升華閱讀美感等方面進行闡述。

一、喚醒閱讀初感

閱讀初感是第一次接觸文本時，閱讀中最原始、最直接的心理反映和情感體驗。它是當下的突如其來的理解、覺察，也是對文本語言、形象、內涵和精神的瞬間體驗。高質量、富有成效的閱讀需要這種原生態的閱讀初感作為基礎，在閱讀教學中，閱讀初感是進一步深化閱讀的基礎，也是師生深入對話的平臺，因而是十分寶貴的教學資源。但很多教師忽略、漠視甚至否定學生的閱讀初感，不顧及學生的心理需求，不體察學生的閱讀感受，否認學生閱讀初感的多樣性和豐富性，造成教學資源的浪費。久而久之，學生就會產生嚴重的依賴心理，失去了閱讀過程中真正意義上的切膚體驗和心理感受。

放大閱讀初感，首先就要給初讀以時間和空間。有經驗的教師新授前，他們不急于去講解或是導引，一定會給學生足夠的時間自己去接觸文本、親近文本。著名特級教師于永正老師非常重視閱讀初感，他常說的一句話就是“書不讀熟不開講”。實際就是說，要給學生充分初讀的機會，讓他們自身的知識結構、言語圖式與文本的意義在某一點相遇或碰撞，以飽和的閱讀初感促成更深的閱讀體驗，提升閱讀質量。

其次，要珍視學生的直覺體驗。柏格森說只有直覺能夠照見對象的機械外表，直達生命的內在綿延，任何抽象的法則都難以強制干預這種直覺過程和初感。薛法根老師教朱自清的散文《匆匆》，在初次接觸文本時，一個孩子提出了這樣的問題：“課文的題目叫匆匆，寫的也是時間匆匆，但是為什么讀起來卻感到很緩慢？”這就是孩子的感性直覺，同時也是他對文本語言與內涵之間那種說不清、道不明的極具個性化的試探和覺悟。正是這種非常單純而又極具穿透性的疑惑，促使他要努力去探尋文本的內容與形式之間隱藏著怎樣的秘密。

第三，鼓勵學生在初讀時進行質疑，提出個性化問題。比如《天游峰的掃路人》一文的教學。一位老師這樣教：在學生通讀課文的基礎上，引導分析探究“天游峰的掃路人到底是一個什么樣的人”？這樣的教學完全忽略了學生的閱讀初感，直奔主題而去，“老人”的形象在學生的心中完全是書本化、概念化的。而另一位老師則這樣教：他讓學生充分閱讀課文，引導學生提出自己的問題，如：“天游峰那么美，好山好水作者為什么不寫，卻要去寫那不起眼的掃路人呢？”“游人感到累，而老人為什么不累呢？”“為什么一杯茶就把作者與老人的心靈溝通了？”“老人70多歲了為什么還不愿意退休呢？”等等，這位老師珍視學生的閱讀初感，把學生的眾多問題歸結到一點就是，為什么這個老人引起了我的極大關注？教師引導學生圍繞問題共同研讀揣摩文本，在讀中思，在讀中悟，在讀中探討交流。在師生、生生以及學生與文本的對話中，學生感受到的是一個實實在在、有血有肉的老人。

二、激活閱讀敏感

申小龍先生指出：“漢民族從不把語言僅僅看作一個客觀、靜止、孤立、在形式上自足的形象。而把語言看作一個人參與其中、與人文環境互為觀照、動態的、內容上自足的表達與闡釋過程?！泵鎸χ愿行缘恼Z言文字構筑成的漢語文世界，教師需要不斷激活學生的閱讀敏感，用心靈去觀照和感應語言及文字，這樣才能使他們的主體身份得以確認。

閱讀的敏感首先來自于閱讀者的忘我投入。教師要尊重學生的閱讀前見，充分調動學生的知識積淀和生活積累，引導他們設身處地地進行閱讀遷移，在閱讀中進行角色置換，從而實現與文本的共振。因為“對言語作品的意味的準確、靈敏、細膩的感受能力來源于聽話人、讀文人的生活經驗，這是單靠翻字典、詞典所不能達到的高度?！?/p>

其次，在陌生化處理中激活閱讀敏感。文學本來就不追求淺表的熟悉，也不尋找已有經驗中的真實，為突破慣常的制約，讓讀者在熟視無睹的事物中有新的發現，作品的表現形式、表達方式往往極具個性。同理，閱讀教學中，教師要引導學生從作品的個人風格、語言特色等方面入手，探究文本的內在蘊含與深層意脈，探究發現文本的意圖感、意味感、意義感等。對看似平常的文字采用“陌生化”的處理方式從中發現不平常，于平淡處見奇崛，于細微處見真情。

第三，閱讀的敏感更來自學生的自由想象與直覺妙悟。閱讀教學不宜過度追求語言表達的準確化與邏輯化，而更應重視言語的情意化、形象化、個性化。引導學生把整個心靈都投放其中，用自己的感官去觸摸文字的聲音與色彩，放飛自己的想象，抵達語言的深處。蘇教版小學《語文》四年級（上冊）課文《霧凇》中有這樣一句話：“這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀。”教師想方設法把學生帶進一個童話世界，再讓學生想想“鍍”字帶來怎樣的感覺。學生深有感觸地說：“我感覺到，這濃濃的霧氣中仿佛有無數的手，他們在給柳枝和松針涂上白色，涂了一遍又一遍，越涂越厚?！薄按笞匀环路鹁褪且晃皇炙嚫叱幕瘖y師，她用白色的化妝品精心地打扮柳枝和松針，她把這個世界變成了一個粉妝玉砌的世界，就像一個美麗動人的童話世界。”“冬天到了，天冷了，溫柔的母親在給自己的孩子穿衣服。先穿上最里面的，然后再一件一件地加，穿得厚厚的、暖暖的?！薄板儭弊直緲O平常，學生通過想象、聯想，領悟到了其中蘊含的詩意與韻味，體味到了文字的藝術魅力。

三、豐富閱讀境感

“境由心生”，境感是讀者對言語對象的主觀感受，是個人心靈對語境的折射，是由客觀因素呈現出來的主觀面目，或是由主觀因素改造過了的客觀鏡像。境感雖依存于語境，但卻是讀者自然的感覺感受，自覺的思考分析。因此，境感也會因個人因素而深淺各異，甚至發生誤差。理想狀態的境感必然是對客觀語境的真實、深入、透辟、全面的反映，某種程度上，境感的品質決定著語感的品質，境感的層次決定著語感的層次。

閱讀教學中，要通過對話孕育境感?！白髡咝赜芯?，入境始與親?！弊籼賹W說：“所謂學習，就是同情境的對話?！?教師要積極地組織開展師生對話、生生對話及生本對話，把課堂變成生活化的言語場境。在自由開放的氛圍中，學生沉浸到文本的字里行間，當他們對文本有了真實、適切的語境感受，境感就會慢慢浮現。

其次，要通過反復的言意轉換深化境感。閱讀的過程是文本之“言”與讀者心中之“意”不斷交融、順應、同化的過程，教師要引導學生讀懂文字的表面內容，更要讀懂附著在文字上的種種潛在的信息、意蘊。要教會學生不斷地向文本提問，問得越多，文本就告訴他們越多，在“言”“意”的反復交匯中深化境感。正如伽達默爾所說：“對一文本或藝術品真正意義的發現是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程，不僅新的誤解被不斷克服，真正得以從遮蔽它的那些事中敞亮，而且新的也不斷涌現，并揭示出全新的意義?！?/p>

此外，更重要的是，對文本的閱讀理解應從整體入手，在整體感知上提升境感。文本是一個“生氣貫注于其中”的完整的藝術生命體，“是一個有意味的形式和生命完形，是綜合運用各種語文手段來表達某個完整思想、傳達個體有意味的情致、抒發獨特人生感悟的有機整體。任何一個文本都有其內在完整意蘊，有渾然不可分割而又無所不在、滲透內外的特定神韻，有體現著創作主體全部生命的內在生活邏輯。”閱讀中，只有整體觀照、直覺把握，學生才能對文本了然于胸，并在腦海中形成一個完形的格式塔，境感也會由此提升。

比如，學校對六年級學生進行課外閱讀考級測試時，有這樣一道測試題：閱讀《草房子》，完成下面的題目：紙月的爸爸是： A 慧思和尚 B 蔣一輪 C 桑喬 D 不知道。 關于標準答案引發了兩派爭論，一派認為是“慧思和尚”，理由是文中雖然沒有明說，但在多處已經暗示讀者，慧思和尚就是紙月的爸爸。一派認為是“不知道”，理由是文中既然沒有點明，就只能說“不知道”，況且也不需要知道、不需要點破。其實這樣的測試題正反映了出卷人對文本整體境感的漠視。《草房子》作為一部純美小說，通過一連串平凡的故事，呈現的是毫無瑕疵的純情，與命運抗爭時的悲愴與優雅，還有垂暮老人最后時刻的人格光彩，以及在死亡體驗中對生命的深切而優美的領悟等等，這一切就是作品帶給我們的氤氳著無限美好的完形的境感，還需要在細節上糾纏不清嗎？還需要在這些無聊的小問題上喋喋不休嗎？正如魯道夫·斯坦納談語言學習的整體性時指出：“從遠處看到一片森林，它顯現為一個整體，而不管它是由多少棵樹組成的?！?/p>

四、升華閱讀美感

常態的閱讀教學，大多停留在“知識中心說”“技能中心說”的層面。這樣的教學“從表面現象看，人掌握語言工具，人是主動者，語言工具是人操作的客體，因而是被動者。然而在實際上卻是工具對人的‘操作，因為語言作為工具有不以個人意志為轉移的性能，也有一套不以個人意志為轉移的操作規程、操作技術，人只能聽命于它的指令，稍有違反，它都將嚴懲不貸?！遍喿x課堂上我們常常看到這種程式化的運作，特別在這個多媒體信息時代，孩子們幾乎不接觸課本，只需看著大屏幕，為解決一個又一個問題而閱讀。學生的自主性閱讀、個性化探究得到了相當程度的消解，嚴重導致閱讀的碎片化、淺表化、無意識化。

語感即人感，審美是語感的最高層次，對美的放逐即是對人的放逐。語文閱讀應該致力于追求審美的境界，對美的追求應該成為閱讀教學的應然選擇?！罢Z文教師首先應使自己成為一個美的使者。激起學生心田中美的漣漪，使之產生一種向善向美的內驅力，達到人格的完善，讓語文學習成為富有生機、充滿詩意的美妙旅途。引導學生最終把語文與自己的人生融為一體，在真實的生命體驗中向往著生命的美麗、燦爛和輝煌?！?/p>

“美是一種精神的動力學。”“它不是作為過去事件的結果而靜態地存在的。美是作為未來創造的動力因而動態地存在的。”因此審美化教學不僅在于追求課程內容和教學形式的審美特性，如語言美、教態美、結構美、節奏美等，而更注重追求內在的“精神動力”。閱讀是打開未知世界尋找自我的過程，深度閱讀更是一種審美體驗。它在于情感的共振、精神的相遇。只有鐘情于文字，才能體驗“書卷多情似故人，晨昏憂樂每相親”；只有沉迷于書本，才知道“好讀書，不求甚解。每有會意，便欣然忘食”；也只有陶醉其間，才能達到“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！薄疤斓嘏c我并生，萬物與我齊一”的自由境界。

筆者有過這樣的體驗，一天執教老舍的《草原》，我通過聲情并茂地朗讀把學生帶進了那片神奇的土地。當讀到“既愿久立四望又想坐下低吟一首奇麗的小詩”這一句時，一個學生情不自禁地叫道：“老師，我們能不能把這首詩寫出來？”我望著學生們熱切而期盼的眼睛，說：“是啊，草原太美了！我們盡情地讀一讀課文，看看草原到底美在哪兒，然后把這首小詩寫出來吧?！睂W生們情緒高漲，紛紛行動起來。由此我真正理解了黑格爾說的：“審美帶有令人解放的性質。”只有人的解放才能帶來感覺的解放、閱讀的解放。恰如美國學者威廉F.派納提出的“概念重建課程”，強調以“解放興趣”為旨歸，注重“個體”內部經驗的追尋，著力自我意識的提升，實現“個體”在課程建構中的價值，實現個體經驗與外在世界的融合。

馬克思曾說：“任何一個對象對我的意義都以我的感覺所及的程度為限?！绷己玫拈喿x必須從感覺起步。感性的閱讀，它會在生命的過程中留下印跡，在自我的尋覓中找到歸宿。

（作者單位：江蘇省寶應縣開發區國際學校）