言值：語文學科核心素養之“藍海”

董敏華 吳宇媛

作為對語文本體論問題的回答，新課標中首次明確：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。綜觀五年來的語文教學研究，對語文學科性質的把握，仍然在“工具性”和“人文性”兩端來回擺動，始終沒能做到兩者的平衡。隨著“核心素養”這一概念如期而至，我們基于語文本體論意義，以“言值”為語文教學的出發點，把“高言值能力”作為語文學科最基礎、最具生長性的關鍵素養，并通過“言值觀”教學策劃，在實踐層面開發語文學科核心素養之“藍海”，有效糅合“工具性”與“人文性”。

一、作為概念的表達：內涵辨析

學科教學的實踐總是借助概念得以結構化，語文學科亦是如此。這樣，在論述“言值”作為語文教學核心價值這種認識論立場之前，有必要對“言值”這一概念的涵義作出闡釋。

言值，引申自網絡流行熱詞“顏值”，指的是一個人講話的文明程度以及語言表達能力的高低。言值不是語言知識，而是語言能力。因此，語言文明和能言善辯自然就成為了言值的兩種體現方式。不難發現，言值的這兩種體現方式正契合了語文課程的基本特點——語言文明指向了人文性，能言善辯落實到工具性。毋庸置疑，言值作為語文教學的核心價值，具有舉足輕重的“雙肩挑”意義。

所謂語文教學的核心價值，是關于教師對語文教學應該教什么、為什么教這一核心問題的心理接受和目標認同，并在接受和認同的基礎上形成對目標的自覺實踐和價值追求，它對防止教學偏離方向具有導航、定向和糾偏的意義。顯然，核心價值關聯著核心素養。那么，語文學科的核心素養是什么？北京大學溫儒敏教授對“語文素養”做過這樣的闡釋：“具有比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的聽說讀寫能力以及在語文方面表現出來的文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。”而《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》對“語文素養”的表述為“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”綜合以上觀點，語文學科的核心素養應當具有“語用”和“人文”這兩個特質：既可以使語文的語用實質生根，又能夠讓語文的人文內涵落地。

從核心價值到核心素養，從領域素養到學科素養，“言值”這一概念有其充分的現實合理性和實踐邏輯性。

二、來自現實的理解：價值體認

在目標的定位上，我們已經把積淀言語經驗，提升言語表達，豐富言語智慧，最終促進學生的言語發展，作為語文教學的價值取向。同時，我們認定，“言值”能力作為一種語文核心素養，當是語文學科的“本然”。然而，真正檢驗一個人語文能力的不是課堂，而是現實生活。基于此，我們以現實實例為證，對“言值”進行語料分析以及價值體認。

（一）語料分析

余秋雨在《霜冷長河》中有一篇名為《綁匪的紙條》的文章，提及一樁舊年懸案的偵破契機，正是來自于綁匪所寫的一張紙條。那張紙條上只寫了十九個字，六個標點符號：

過橋，順墻根，向右，見一亭，亭邊一倒凳，其下有信。

這是綁匪在向受害者家屬指點藏信的地點。“過、順、向、見”四個指引詞，精準而不重復，兩個“二三”結構后接一個“五四”結構，每個結構末尾都押韻，精當而順口。可以想見，罪犯自不會故意賣弄文采，只可能是長期讀寫古體詩文習慣的自然流露。據此，偵查范圍緊縮，很快破案：那地方有一所大學，罪犯是一個大學教師。

是誰揭發了他——語言。他精心想把句子縮到最短，減少信息量，但他在不經意間表露了他的語言功底，紙條上的文字從遣詞到結構，都顯現其言值。

我們姑且拋開事件內容，就文字本身進行語料分析，十九個字里，至少有這樣幾個語文現象值得關注。

首先是敘述順序。紙條按地點的轉移，從橋→墻根→亭→倒凳，直指藏信處，畫面感清晰，指點確切無誤。其次是語料的使用。為了說清藏信地點，紙條上不用東西南北等方位詞，也不表示有幾米多遠等距離，只是用“過、順、向、見”四個指引詞導向，盡顯表達之妙。三是細膩描寫。四個指引詞與相對應的地點渾然一體，特別是那個“見”字，余秋雨分析說，用在此處，連一般精通文字的寫作人也不容易辦到，多數會寫成“有”，但只有用“見”，才能保持被指引者的主觀視角。加上語句結構的銜接和韻味，讓人感受到語言的形式之美。

（二）價值體認

“高言值”彰顯的是言語智慧。我們并沒有羅列“高言值”的所有外延，因為言語智慧還涉及語匯、語法、語境等眾多要素，但我們已經可以對“高言值能力”作出價值體認，那就是語言的“用正”和“用神”——

“用正”指向規范、得體的表達，“用神”涉及意趣和情思的表露；

“用正”關乎著說寫主體的表達力，“用神”牽涉著聽讀受眾的感受性；

“用正”著眼于字里行間內蘊的真和善，“用神”著力于言外之意透露的美與創造；

“用正”追求的是文字的內容和形式，“用神”呼喚的是語言的思想與力量。

日本學者白川靜在其所著的《孔子傳》中有這樣一句話：“孔子在《論語》中是活著的。”《論語》言值的生動和鮮活觸手可摸；孔子成《春秋》，亂臣賊子懼，“春秋筆法”，字字針砭，《春秋》把言值的張力揮灑得淋漓盡致；安徒生之所以被丹麥外交界稱為“永不退休的文化大使”，那是因為安徒生童話其言值所彰顯的深厚的語言意趣和情感力量；人們常說：“說不盡的莎士比亞”，道出了經典的言值是說不盡的，因為它應和了人類的心靈；曹丕說：“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事。”這是對言值的最高禮贊。

實際上，我們把“用正”和“用神”作為“高言值能力”的兩個根本要求，它們是相輔相成、有機統一的。“正”能累積出“神”，“神”則反襯其“正”。現實交流中“元芳體”的一度走紅，“凡客體”的令人捧腹，“打分體”的悄然流行……凡此種種，之所以能引發群體共鳴，就是因為這些語言具有“正”“神”共振的高言值效應。曹文軒在談及兒童文學的功能時，提到了三大維度：一是正確的道義感；二是審美價值；三是作品字里行間無處不在的悲憫精神。他把人類精神活動所追求的目標，在對兒童文學“言值”的要求里歸結得一覽無遺，那就是：真、善、美。

海德格爾說過：“語言是存在的家”，這個存在，就是人的思想、精神，就是真善美，我們之所以把“高言值能力”作為一種語文核心素養，原因正是如此。

三、面向本體的架構：教學策劃

我們已經回答了“‘言值是什么”同時也闡明了“為什么把‘高言值能力作為一種語文學科的核心素養”。盡管“高言值能力”最終需要通過實踐的檢驗，但作為一種核心素養，其獲得是后天的、可教可學的。因此，我們努力構建一個以“學”為中心，以“語用”為核心，以“高言值能力”培養為旨歸的語言學習樣式。

（一）教學構想

基于對“高言值能力”的價值體認，我們提出語文學科教學“詞句就是一切”這一觀點，并致力于對此理念的踐行。我們以詞句的運用為落腳點，把“用正”和“用神”作為目標達成的程度詞，設定每次課堂教學詞句運用的單項目標，并把“有詞句運用”的具體環節作為“言值觀教學”的必要條件，使教學指向明晰，落點清楚。

以低級段用詞為例。要對“蘋果”進行描述：這個蘋果很（ ），可以填這個蘋果很（大）、這個蘋果很（圓）、這個蘋果很（甜）等等，從大小、形狀、顏色、味道等方面來遣詞，就是達到了“用正”這一基礎性要求。如果能填這個蘋果很（高興）、這個蘋果很（氣憤）等，賦予蘋果以感情色彩；或者填這個蘋果很（范兒）、這個蘋果很（美國）等，賦予蘋果以社會文化意義，就是在“用神”了。我們應該鼓勵學生在特定語境中，達到“用神”這一創造性要求。

再以中高年級段的關聯詞運用為例。要在“無袖”和“高領”這兩個表述衣服形態的詞語間用關聯詞聯結，可以表述為并列：這件衣服既是無袖的，又是高領的；或者表述為遞進：這件衣服不但是無袖的，而且是高領的。用并列或者遞進來揭示“無袖”和“高領”間的一般性邏輯關系，就是達到了“用正”這一基礎性要求。如果學生能夠表述為：這件衣服因為是無袖的，所以是高領的。用因果來揭示“無袖”和“高領”間的特殊性邏輯關系，我們有理由欣賞學生在慎思中達到了“用神”這一創造性要求。那么，“無袖”和“高領”間的特殊性邏輯關系是什么？是審美。設計師設計服裝的時候為什么“無袖”要配“高領”，就是為了表達一種長短相形、高下相傾的哲思，以及在此基礎上的不對稱審美。

其實，我們所架構的是一種基于自由思維狀態下，以個性理解和個性言說為特征的積極語用，我們所強調的“言值”是語言在一定的語境里產生了什么樣的影響和效果。如果我們的學生會賦予蘋果以感情色彩或者社會文化意義，當學生也能用因果來表述“無袖”和“高領”之間的關系時，那么，它們收獲的不僅僅是知識，還有見識。

（二）“詩與遠方”

“言值觀”教學重在讓學生在具體的言語實踐中感受和體驗語言智慧，獲得語用經驗和言語技能，更好地使用語言，提高運用語言的技巧和能力，進而發揮語言的力量。

俗語有云：“一句話說到人笑，一句話說到人跳。”又云：“寧愿跟XX吵架，不愿跟XX說話。”都指言值高低之意。事實上，同樣的內容，不同的表達方式就會有不同的效果。去年“六一”，由中國青年報·中青在線融媒工作室和朝陽工作室聯合出品的小游戲《測試你的“言值”》正式上線。該游戲通過模擬情景對話的形式，讓網友選擇與不同年齡、不同性別、不同身份者對話時的答案，不同選項對應不一樣的分值，分值的標準則以“語言規范”和“文明程度”兩個測點來衡量。可見，你的選擇就是你的“言值”，既關乎你的知識，更鑒別你的修養，出口成“章”者，“言值爆表”，自有高分褒揚，若是出口成“臟”，分分鐘窮形盡相。知書更要達理，這是社會對“言值”的期許，也是對語文教學的希冀。

語文，是一個集大成的集合概念，“弱水三千，只取一瓢飲”，是因為只有基于“言值觀”的教學，才能表征語文本體的身份，也才能使我們的學生逐漸成為“能用自己的語言說寫”的人。“基于言值、在言值中、為了言值”，這是我們“言值教學觀”的基本遵循。我們期望在這樣的“詩意棲居”里，讓我們的學生獲取語言規律，積累言語養料，破譯言值密碼，因為，“高言值能力”終究來自積跬致遠的修煉，來自腹有詩書的涵養。

我們談“言值”就是要回歸對語文本體論的認識，讓“言值教學觀”成為語文教師的集體意識，進而通過“言值觀教學”使語文學科的“工具性”和“人文性”融為一體平穩著陸。我們將“高言值能力”作為語文學科核心素養的一片“藍海”，就是要突出語文內在的“質”的規定性，在教學中通過“言”（工具運用）為其“值”（人文內涵）尋找到“落地基礎”。我們的愿景是：“言值觀教學”，可以讓每個學生在課堂，于社會，至將來，都能尋找到屬于自己的良好表達！

（作者單位：江蘇省宜興市實驗小學）