淺析習得性無助對高職英語學習的影響及對策

程芃 裴學梅

【摘要】習得性無助感是指通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為和心理狀態，是影響英語學習的一個重要因素。高職學生也是習得性無助的易得人群，本文調查了高職學生的習得性無助感對其英語學習的影響，通過相關數據分析發現高職學生在英語學習中的習得性無助感較高，習得性無助感與其英語學習成績好壞顯著相關。研究習得性無助與高職英語學習的關系將會幫助他們克服這種不良的心理傾向，使他們以積極的狀態投入到英語學習中去，也為以后的干預研究奠定基礎。

【關鍵詞】習得性無助；高職學生；英語學習

一、習得性無助的相關概述

習得性無助是1967年美國心理學家Seligman進行動物實驗時發現的。隨著幾十年來海內外學者的不斷深入研究，習得性無助的實驗已經擴展到以人為研究對象。習得性無助是指人或動物接連不斷地受到挫折，便會感到自己對于一切都無能為力，喪失信心，陷入一種無助的心理狀態。Hersh，StoneFou對學習障礙與習得性無助感之間的關系進行了研究，他們比較了有學習障礙的三年級學生與正常三年級學生完成閱讀任務的情況，實驗表明，以困難題目開始的學生容易產生挫敗感，并有可能懷疑自己的智力或能力，并且錯過了以后的容易的題目。Sutherland和Singh 把研究的重點放在了學生的不適應的行為與學業失敗之間的聯系上。這個聯系有可能是一種有增強作用的消極循環，并且它是以習得性無助感為中介。Michael Firmin、Chi-en Hwang、Margaret Copella和Sarah Chark 對習得性無助感以及它在考試中的效應進行了實驗情境下的考查研究。綜合國外的研究可以發現，已有的習得性無助感多集中在理論探討與評價，而且研究雖已涉及教育領域，但是涉及具體學科學習領域的為數不多。

我國研究習得性無助的時間不長，周國韜（1988）首次對習得性無助的研究進行了介紹；吳增強（1994）介紹了習得性無助的動機模式，并用習得性無助解釋了社會交往中的社交退縮現象和學業不良學生的習得性無助；郭德俊、劉道云（1995）對習得性無助理論的演變和發展進行了詳細的闡述；趙守盈（2000）分析了英語學習當中產生習得性無助感的原因，對幫助治療無助感提出了相應的對策和原則。劉志軍、鐘毅平（2003）提出要在自然環境中研究習得性無助為什么產生及產生的過程；余鵬（2004）介紹了習得性無助的理論研究后，對習得性無助的產生及教育干預的研究進行了重點介紹和分析；曹新美、郭德?。?005）對習得性無助理論模型的演變和爭議進行了整體概括和總結；在研究對大學英語專業學生無助感的原因、學習策略、成績之間的聯系中，呂揚（2006）采用實驗干預法對樣本進行測試；西南大學朱詩（2009）在《高中英語學習習得性無助感研究》中，研究英語學習策略、英語自我效能感、英語學習歸因與習得性無助感的關系；肖瑩瑩（2014）在《中學英語教師的習得性無助研究》中探討了習得性無助感對高中英語教師日常教學的影響及解決中學英語教師習得性無助的有效策略。國內目前已有的相關學科的習得性無助研究多停留在理論探討和評價層面，實證研究并不豐富，研究對象基本以中學生為主，研究方向以探討某學科學習與習得性無助的關系為主。

本文主要通過問卷調查和對相關數據的分析結果，探討高職學生在英語學習中的習得性無助感以及相關應對策略。

二、調查研究

（一）研究對象

本項研究的受試者為58名蕪湖職業技術學院 2016級非英語專業學生，其中男生 31名，女生27名。他們均參加了以全國高等學校英語應用能力B級考試真題為題庫的期末測試，筆者根據他們的期末成績將其分為三組：高分組、較高分組、低分組。

（二）研究方法

本項研究采用問卷調查，使用的問卷為Frances W. Quinless 和 Mary Anne McDermott Nelson（1984）編制的習得性無助感問卷。該問卷在由歸因問卷的基礎上發展而來，可以較為準確地測量個體的習得性無助感。該問卷5個維度由20個題項構成，采Likert量表計分法，從1分（完全不同意）到5分（完全同意），得分越高，習得性無助越強。該量表具有很好的信度和效度，信度系數為0.85。

（三）研究過程

（1）抽取除受試班級以外的任意 30 名學生進行習得性無助感問卷前測，了解學生完成問卷的時間情況，及學生對問卷問題的理解情況。

（2）根據學生人數對學生進行編號，進行集體施測。

（3）利用課后時間對58名的學生進行習得性無助感和學習策略測量。告知學生其問卷答案與英語課程成績評價無關，此次實驗不會泄露任何個人信息，要求學生真實地對每一個題項做出選擇。

（4）收集 58 名學生的期末考試成績用于探討英語學習水平與習得性無助的相關性。

（5）人工初步檢查量表和問卷是否為有效，剔除無效問卷。將所有數據輸入電腦中，利用SPSS 22.0， Excel 2007， Word 2007 等軟件統計分析數據。

在58位參加調查的學生中，他們對英語學習的習得性無助感總平均值為2.593，其方差為1.2522。他們對每個問題項目的得分平均值和標準方差的具體數據如下。

從表1可知，該校高職學生在英語學習中的習得性無助感高。從問題來看，問題 3、11和13得分偏高，表明學生把英語學習的失敗結果歸因于自己的無能。特別是問題13的平均值為 3.33，在所有問題得分的平均值中最高，這表明學生在英語學習中不敢舉手提問，羞于表達自己，在遇到課堂老師提問時表現出更高的習得性無助感。問題8的平均值最低，為1.59，說明大部分學生對自己的智力并不自卑。問題6，14，15平均值在2.2左右，學生在面對課后作業和課堂任務時習得性無助感較高。

除了以上描述分析外，作者還針對學生學業成績不同進行分組，高分組：70～100，中等組：60～70；低分組：60以下。對三小組在習得性無助感上的差異進行了比較。結果如下。

從表2可以看出，高分組的平均值要低于中等組和低分組，而中等組明顯高于低分組，這說明英語學習成績好的學生的習得性無助感低于成績差的學生。綜合標準方差結果表明，高職學生在英語學習中的習得性無助感與其學習成績好壞呈顯著相關。習得性無助感是預測高職學生英語學習成敗的重要因素之一。

三、結論

從本研究來看，高職院校學生是習得性無助感的易得人群，他們的習得性無助一般來自社會和自身，學校和家庭都應該加強學生心理和生理方面的培養訓練。首先，英語教師應該在課堂上對學生進行積極鼓勵，在聽說讀寫各個方面評價學生時要注意自己的措辭，應該多關注學生自身成長進步，不應該一味地與其他人做對比。在學生取得進步和表現積極學習態度時，教師應該主動給予反饋。其次，學校要創造良好的校園環境，良好的校園環境和積極向上的校園文化都有助于營造濃厚的學習氛圍，學校把英語學習細化到學生生活工作的方方面面，舉辦多樣的英語學習活動，例如英語角、英語配音比賽，從而提高學生學習英語的積極性。最后，教師和家長都要引導學生正確歸因，很多學生在不斷的失敗后會錯誤地把失敗歸結于自己智力低下和自身無能等因素，教師和家長要正確引導，可以通過歸因方式訓練來幫助他們克服歸因困難的問題。在高職院校的英語教學中，教師要允許學生存在個體發展的差異，對習得性無助感程度不同的學生進行差異化訓練，幫助他們克服這種不良的心理傾向，使他們以積極地狀態投入到英語學習中去，也為以后的干預研究奠定基礎。

參考文獻

[1]Ellis，R. Second Language Acquisition. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2000.

[2]Firman， M. Hwang， C. Copella， M. & Clark， S. “ Learned Helplessness： The Effect of Failure on Test-Taking.”Education，2004，124（04）：688～693.

[3]崔景貴.解讀職校生“習得性無助”現象：心理癥結與教育策略[J].中國職業技術教育，2013（12）：65～72.

[4]呂揚.大學英語專業學生習得性無力感的鑒別與克服[D].吉林：東北師范大學，2006.

[5]張大鈞.教育心理學（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

作者簡介：程芃（1993.11—），女，漢族，河南新縣人，碩士在讀，安徽師范大學外國語學院，學生，研究方向：課程與教學論；裴學梅（1962—），女，漢族，安徽蕪湖人，碩士，安徽師范大學外國語學院，副教授，研究方向：二語習得與評估、語用學、現代教育技術。