PBL教學模式下高職生小組合作互動學習模式研究

謝忱

[摘 要] 在高職英語教學中運用PBL教學模式，旨在激發學生的學習動機，提升學生學習英語的積極性，培養其自主學習能力、合作溝通能力以及語言綜合應用能力，從而有助于職場競爭力的進一步提升。教改實驗研究，進一步證實了PBL教學模式下的小組合作互動學習模式對教師的教學及學生各方面能力的培養和提升都有促進作用。

[關 鍵 詞] PBL教學模式；小組合作；高職英語教育

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）12-0156-02

一、問題的提出

PBL（Problem-based learning）即“基于問題的學習”，是當今國內外盛行的新型教學模式，其核心理念是以問題為中心，在教師引領下，以學生為主體，以小組合作學習為主要形式，通過問題提出、查閱資料、探索實踐、問題解決等系列過程，借以提升學生自主學習能力、語言溝通能力以及解決問題的能力。但縱觀PBL教學模式的實施，尤其是在“小組合作學習”這一活動有效開展方面仍存在許多困境，有待研究解決。

二、PBL教學模式下小組合作互動學習的實驗設計與實施

（一）研究的理論基礎

PBL教學模式強調在設定的問題情境中，通過同伴間合作學習的形式來解決問題。此模式的理論背景，來自于皮亞杰的“建構主義學習觀”以及維果茨基的“認知的最近發展區理論”。

建構主義認為，學習并不是一個被動接受、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有的知識和經驗作為基礎，通過個體和環境的相互作用主動建構“意義”的過程。而對新知識的構建，正是通過小組合作活動中的互動、協商和互助等方式來完成的。維果茨基的最近發展區理論認為，學習是在與他人的溝通交流中習得的。根據其理論，能力較強的學生被視為知識的“傳遞者”，他們能為學困生提供策略來解決問題。小組合作學習模式為不同程度的學生提供了“最近發展區”，通過合作學習中的互幫互助，相互彌補不足，碰撞出更多知識的火花，使學生掌握比單靠自己所能吸收的更多的內容。

（二）PBL教學模式下的小組合作教改實驗路徑設計

PBL教學模式下的小組合作學習教改實驗路徑設計從以下兩個層面展開：（1）教師對PBL教學模式的實施層面；（2）學生小組合作學習層面。研究對象為大一的來自兩個不同的非英語專業學生共123人，在第一學期的前半階段，教師重點在于培養學生在小組合作學習中良好的交際策略，為之后的有效互動奠定基礎。在后半階段，將PBL教學模式以及小組合作學習應用于課堂教學中。教師通過調查問卷、課內錄音、深入訪談、實驗前后對學生英語水平的檢測等形式，研究PBL教學模式下小組合作學習對學生英語學習的影響。在實驗實施過程中，教師帶著以下三個問題進行實踐探索：（1）PBL教學模式下的小組合作學習如何提升學生的學習興趣？（2）PBL教學模式下的小組合作學習如何培養學優生的綜合能力？（3）PBL教學模式下的小組合作學習對學困生有哪些方面的幫助？

1.教師層面

（1）語言交際能力的指導

在學期開始階段，教師先對學生按4人一小組進行劃分，并根據英語入學測試的成績確保每一組各安排有一位學優生及學困生。在第一次發布任務給學生小組討論的課堂中，教師隨機抽取一組學生在全班同學面前呈現討論的過程。在小組討論后，教師對組內成員的交際策略進行點評，讓學生意識到他們存在著不能按照正常母語交流習慣進行溝通的問題，對習慣于采取回避策略的學生進行點撥指導，鼓勵他們積極思考并解決問題，從而促使每一個學習成員都相對均衡地參與到小組討論中來。對學生中能夠協助他人、提出問題、總結歸納問題等行為，教師要對其進行鼓勵，樹立榜樣，從而取得良好的教學效果。

（2）系統性的教學階段

整個實驗階段是使用某高職院校英語教師編寫的校本教材《職場英語》，以單元式教學形式設計PBL教學任務，每個單元教學持續兩周，教師通過問題的引出階段、創設情境階段、合作活動階段以及擴展階段而有計劃地實施PBL教學模式。在問題引出階段，教師在課前布置問題，學生圍繞問題查閱資料，激發學習動機；在創設情境階段，教師運用線上兼線下渠道，為學生創設問題的情境，讓他們進一步思考需要解決的問題；合作互動階段發生在課堂中，學生通過小組合作學習完成教學任務，學生作為學習的主人，教師作為引領者在教室中給小組提供協助；在擴展階段，學生繼續以小組為單位升華教學任務，通過上課角色扮演、PPT匯報、制作微電影等不同方式，將所學的知識運用于實際操作中，進一步提升解決問題、合作互助、綜合語言應用的能力。

2.學生層面

（1）學習焦慮感的面對與處理

語言學家Crandall認為，小組中同伴的支持，對害羞甚至對學習沒有興趣的學生具有強有力的激發作用。高職學生本身英語基礎薄弱，尤其在口語表達方面，普遍存在恐懼與自卑心理。因此，在設計小組互動學習任務時，教師引導學生將口語交際的側重點放在關注小組討論中的參與度，而不是語法或機械的詞匯記憶。教師鼓勵學生全程用英語會話，而對學困生無法表達的內容，采用適當的母語支持也是被認可的。

學優生的引領示范以及有效的交際策略很能激發學生口語表達的興趣，使大家不再做課堂中的沉默者。通過實驗前期與后期兩個階段實驗班學優生及學困生在課堂的小組討論中發言次數平均值的對比發現，在沒有對學生進行交際策略培訓的實驗初期，學優生在小組討論中占壓倒性比例；在實驗后期，學生明白在小組討論時應按次序發表意見，而當學困生沉默時，其他成員要對其進行點撥與指引，從而使每位成員都獲得相同的機會。

（2）促進新知識的獲取與內化

PBL教學模式下的小組互動學習有利于學困生對新知識的掌握與運用。當學困生對所要解決的問題沒有頭緒時，他們不會像在傳統課堂中那樣不知所措，而是能通過回答其他成員的問題或從同伴的回答中引出自己的新觀點。以第三單元“旅行”課堂的一段課堂實錄為例，錄音記錄到了學困生在小組互動學習中對新知識獲取的過程：學優生首先引出需要解決的問題“We need some seafood for our meal.（餐飲中我們需要海鮮）”學困生不理解“Seafood（海鮮）”這一單詞，于是問：“What is seafood？ （Seafood是什么？）”學優生回答：“Like lobster.（例如龍蝦）”另一位學生參與討論：“What is lobster？Is it 菠蘿？（Lobster是什么，是菠蘿嗎？）”學優生進一步回答：“No，it is龍蝦！”于是學困生明白，原來“seafood”的意思是“海鮮”。

三、教改實效

（一）PBL教學模式下的小組合作學習提升學生口語交際興趣

通過課堂觀察與和學生的深入訪談，發現成績薄弱學生的自我評價偏低，他們在課堂中比較害羞，由于語言能力不足以及成績薄弱，導致了他們“（outcome-based motivation）基于結果的學習動機”下降，這就更增加其在口語交流中的焦慮感。然而經過一學期采用基于問題的小組討論學習模式，學生從中普遍形成了積極、肯定的態度，大大降低了對口語交際的困惑感。根據實驗前后階段不同程度學生在小組合作學習的體驗反饋內容可見，學生在小組互動學習的興趣度、與他人友好關系的建立、個人責任感方面都有了顯著的提高，尤其是在克服害怕開口以及個人責任感的建立方面，各提升了平均62個與39.3個百分點。

（二）PBL教學模式下的小組合作學習培養學生的綜合能力

經過一學期的PBL教學模式的運用，學生無論在課堂內還是課堂外，無論是從書本或網絡平臺查詢資料，通過小組合作學習的形式，有效解決了在學習過程中所面臨的問題。學生自身的問題解決能力、思辨能力、合作能力、自主學習能力等通識能力都得到了鍛煉。在多角度思考并解決問題的能力方面，采用PBL教學模式前，大部分學生在遇到問題時，首先是通過百度解決問題，對常見的英語學習網站使用率則不高，因此常常得到錯誤的答案；在采用PBL教學模式之后，學生多渠道查閱權威文獻資料的比例顯著提升，他們學會如何使用更具說服力且正確性更高的資料，在學習過程中從被動的接受者轉為主動的學習者。PBL教學模式促使學生在課堂外經常使用英語學習平臺，培養了他們學習的自主性與積極性，有助于終身學習。

（三）PBL教學模式下的小組合作學習促進知識的掌握與運用

PBL模式中的小組合作學習模式對學生英語水平的提升有顯著作用。全省的英語等級考試能較公正與準確地衡量學生的英語水平，在沒有運用PBL教學模式的前期測試中，兩個實驗班與其相同專業的兩個平行班在英語等級考試成績中沒有明顯差距，但在實驗后的12月份全省英語等級測試結果中，實驗班的成績都明顯高于其平行班級。戴爾的經驗之塔理論對不同的學習方法所導致的不同學習保持率（即學習后還能記住多少知識）做過研究，其中依靠“聽講”的學習保持率最低，只有5%，以循此增加的分別是閱讀（10%）、聲音/圖片（20%）、示范/演示（30%）、小組討論（50%）、實際演練/做中學（75%），而最能記住知識的是通過馬上應用/教別人（90%）。傳統的教師授課學生傾聽只能讓學生獲得“抽象的經驗”以及“觀察的經驗”，這些知識是容易被遺忘的；而通過系統的PBL教學設計，組員在問題引出階段就獲得文字、圖片等抽象的經驗，在創設問題與互動交流階段，則依靠互動交流獲得觀察的經驗，在擴展階段，學生以小組形式將所學的知識點呈現出來，從而激發了學習動機、鞏固并內化了知識。

綜上所述，本實驗研究致力于確立“以學生發展為本”的質量觀，以及“師生互動、生生互動、平等對話、關注過程”的教學觀；確立以適合和滿足每一位學生的成長需要的訴求，讓學生在互聯互依、相互尊重和欣賞中把學習過程與發展過程進一步統一起來，實現其學習的長足進步。本實驗研究進一步佐證了應用PBL教學模式對高職生英語教學的有效性，并對今后的高職英語教育提供了許多啟示。

參考文獻：

[1]高莉莉.基于合作學習的英語寫作教學模式設計[J].中國校外教育，2009（S1）.

[2]楊玉芳.心理語言學[M].北京：科學出版社，2015：512-525.