尋找文本與學(xué)生閱讀體驗(yàn)中的“共鳴”

摘 要：閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息，認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑.閱讀教學(xué)是學(xué)生，教師，教課書編者，文本之間對(duì)話的過(guò)程.而尋找文本與學(xué)生閱讀體驗(yàn)，生活體驗(yàn)之間的共鳴則能有效地縮短他們之間的距離，提升閱讀的實(shí)效.

關(guān)鍵詞：尋找；搭建；激發(fā)；喚醒；共鳴

所謂“共鳴”，就是讀者受到作品的感染，領(lǐng)會(huì)到作品的中心思想，從而和作者產(chǎn)生一致的思想感情。如何讓學(xué)生的感情與作者產(chǎn)生共鳴呢？在小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)中，我們認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)入手：

一、創(chuàng)設(shè)情景，看中“共鳴”

影像相當(dāng)于人的視覺(jué)和聽覺(jué)的延伸，他能跨越時(shí)空的限制，將學(xué)生不了解的史料以強(qiáng)烈的表現(xiàn)力和感染力展示出來(lái)，創(chuàng)設(shè)出具體的場(chǎng)面和音響刺激學(xué)生感官，引起學(xué)生的情緒反應(yīng)，引起興趣和注意。因此，我們可以利用視聽影像這一優(yōu)勢(shì)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們身臨其境，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效應(yīng)。

例如：閱讀《圓明園的毀滅》一文，課文用了大量的篇幅敘述圓明園昔日地輝煌，在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字，感受它昔日地輝煌時(shí)，我們還應(yīng)考慮到學(xué)生們都僅有10歲左右，而今天距離一個(gè)多世紀(jì)前已有一定的歷史了，今天的圓明園就和課文中配的插圖一樣成為一片廢墟，到處是殘?jiān)珨啾?歷史帶走了她的輝煌，只留下來(lái)滄桑。為此，我們有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，縮短這個(gè)歷史空間，我們可以放映一段圓明園復(fù)原的影像.從金碧輝煌的殿堂到玲瓏剔透的亭臺(tái)樓閣；從民族建筑到西洋景觀；從宏偉建筑到珍貴文物.讓昔日無(wú)比輝煌的皇家園林生動(dòng)形象地在孩子眼前展現(xiàn)，讓學(xué)生在看中產(chǎn)生”共鳴”，理解課文內(nèi)容真切的感受輝煌。

二、互文閱讀，讀出“共鳴”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)閱讀以及閱讀教學(xué)是這樣界定的：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息，認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑.閱讀教學(xué)是學(xué)生，教師，教課書編者，文本之間對(duì)話的過(guò)程.”蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“讓孩子變得聰明的方法不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀再閱讀。”要教好語(yǔ)文，只教教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要有大量的補(bǔ)充閱讀。而傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，越俎代庖的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生.往往是教師的講解分析代替了學(xué)生的理解感悟.教師的滿腔熱情稀釋了學(xué)生的求知欲望.其結(jié)果往往是教師教得疲憊，學(xué)生學(xué)得辛苦.教師教無(wú)所得，學(xué)生學(xué)無(wú)所獲.我們何不另辟蹊徑，適時(shí)恰當(dāng)切入互文閱讀，讓所學(xué)的課文，引入的文本與學(xué)生自身的閱讀體驗(yàn)產(chǎn)生"共鳴"效應(yīng)，從而激發(fā)學(xué)生閱讀的內(nèi)驅(qū)力自然輕松的走進(jìn)文本深處，領(lǐng)略個(gè)性化閱讀沿途的風(fēng)景.

如閱讀《走遍天下書為旅》一文，作者在回答“走遍天下書為侶”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，做了這樣一番比喻。“你喜愛(ài)的書就像一個(gè)朋友，就像你的家”。通過(guò)這句話，讓學(xué)生理解常讀自己喜愛(ài)的書，就如同老友重逢，故地重游，真可謂：百讀不厭，常讀常新。但字面的理解并不能代表學(xué)生真正體味到了作者的閱讀心境，過(guò)多地講解都是徒勞。如何在文本和學(xué)生的閱讀體驗(yàn)之間架起一座橋梁呢？著名作家畢淑敏的一篇名為《常讀常新的”人魚公主“》文章便搭起了學(xué)生與文本之間的橋梁.在這篇文章中，作者分別從8歲，18歲，28歲，38歲，48歲五個(gè)有著不同人生閱歷的年齡段讀《人魚公主》，每一次都讀出文章不同的內(nèi)涵。從最初被故事情節(jié)，人物命運(yùn)的感動(dòng)到對(duì)寫作技巧的探究以及對(duì)故事中主人公靈魂的追溯.形象的詮釋了”常讀常新”的閱讀體驗(yàn).“你是否試過(guò)重復(fù)讀一篇好文章或者一本好書，每次都讀出了新的感受，獲得新的收獲呢？”此時(shí)將這樣的問(wèn)題拋出來(lái)，相信一定能點(diǎn)燃孩子的表達(dá)欲望，喚醒學(xué)生的閱讀感悟，激發(fā)閱讀的興趣。使學(xué)生真真切切地走進(jìn)文本深處，體味作者的心境。自己的心緒與作者的心緒同前行，自己的脈搏與作者的脈搏共跳躍。甚至從我們每天都讀得課文，都可以讀出新意。使我們的課堂既有向內(nèi)的深度，又不失向外延展的張力。

三、在“爭(zhēng)鳴”中話出“共鳴”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度，有創(chuàng)意的閱讀，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。郭沫若曾贈(zèng)給陶行知先生一幅對(duì)聯(lián)：千教萬(wàn)教教人學(xué)真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)作真人。優(yōu)秀的文學(xué)作品，是真、善、美的載體。但隨著時(shí)代的變革，當(dāng)我們重溫經(jīng)典名篇時(shí)，我們是一味的按照傳統(tǒng)的定格的解讀來(lái)教呢，還是以當(dāng)下人們的價(jià)值觀產(chǎn)生的新的解讀來(lái)定位呢？

如許地山的名篇《落花生》一文，著名特級(jí)教師孫雙金的做法很值得我們思考。對(duì)于“究竟要做什么樣的人？”這個(gè)問(wèn)題，孫老師提出了一道開放性辯題讓學(xué)生們辯論：“當(dāng)代社會(huì)，你想做落花生那樣的人，還是想做蘋果，石榴那樣的人？”這種辯論的形式，給予了學(xué)生更多的自主思考和選擇。學(xué)生你一言我一語(yǔ)在激烈的爭(zhēng)辯中，一反傳統(tǒng)的一味推崇落花生式默默無(wú)聞的人最后得出：做人，應(yīng)該做一半花生人一半蘋果人的結(jié)論.雖然從學(xué)生的發(fā)言來(lái)看有的明顯偏離了作者的本意，但正是這樣的思考，爭(zhēng)辯樹立了現(xiàn)代人應(yīng)具備的價(jià)值觀.從學(xué)生的"爭(zhēng)鳴"話出"共鳴"：既要像落花生那樣不計(jì)名利，踏實(shí)肯干，又要像蘋果，石榴那樣在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候展示自己的才華，最終被社會(huì)認(rèn)可.這種辯證的人生觀并非需地上當(dāng)初撰文的初衷，但在現(xiàn)代社會(huì)，被賦予了新的涵義.孫老師的做法無(wú)疑給出了最佳的答案.

不經(jīng)意間的一句歌詞，一首詩(shī)或一闕詞往往瞬間直達(dá)人的內(nèi)心，在我們的心中產(chǎn)生共鳴。不用誰(shuí)驅(qū)使，自會(huì)傳唱，自會(huì)吟誦。當(dāng)我們準(zhǔn)確的尋找到促使文本或課例與學(xué)生閱讀感悟和生活體驗(yàn)的共鳴點(diǎn)時(shí)，才會(huì)喚醒點(diǎn)燃學(xué)生課堂求知表達(dá)的欲望，和教師，編者，文本平等的對(duì)話。“身無(wú)彩恒雙飛翼，心有靈犀一點(diǎn)通”這種美好的閱讀境界就會(huì)隨之到來(lái)。實(shí)踐證明，在語(yǔ)文閱讀中，只有讓讀者的感情和作者產(chǎn)生共鳴，才能使我們更好地達(dá)到讀懂文章、培養(yǎng)學(xué)生能力的目的。

作者簡(jiǎn)介：

王電波（1979--）男，陜西西安人，西安育英小學(xué)中小學(xué)一級(jí)教師。