淺析中學古詩文解讀的誤區與應對策略

【摘要】隨著我國對中華傳統文化的弘揚，古詩文作為我國傳統文化的精髓，也越來越受到人們的重視。隨著新課改的進行，初中語文課程標準對古詩文教學也提出了更高的要求。在古詩文教學中，最重要的任務就是進行文本解讀，但在當前的古詩文解讀中還存在著不少被忽略的問題和誤區。本文將以中學課堂中古詩文解讀存在的誤區為切入點，結合課堂實例，探尋中學古詩文解讀應采取的策略。

【關鍵詞】中學古詩文；文本解讀；誤區；策略

【中圖分類號】G624 【文獻標識碼】A

一、中學古詩文解讀存在的誤區

古詩詞在解讀過程中，造成誤區的原因是多方面的，有的是教師自身對文本解讀偏差造成的，有的是教師在課堂上使用的教學方法不當造成的，也有的是脫離文本、脫離教學目標而對古詩詞過分解讀造成的。下面將主要從四個方面做一下簡要分析：

（一）過分依賴教參、網絡，缺乏個性解讀

信息時代，網上教育教學資源的豐富和便捷讓人們愛不釋手，依賴網絡教學資源，依賴教學用書，成為當今大多數語文教師的一種習慣。借鑒一些名師對于古詩文解讀的獨特見解，把一些優秀的教學資源作為教師教學的參考和指導，對教師的專業成長很有幫助，可是有一部分教師過分依賴教參和網絡資源，照搬、照抄上面的內容，沒有自己的思考和見解，久而久之，就會人云亦云，加上古詩文本身的文體特點，詞句凝練，意象豐富，深奧難懂，大多數語文教師就會對自己的解讀能力不自信，不自覺地忽略對古詩文的文本解讀，慢慢消解對古詩文的解讀意識。

這種照抄照搬的惡行循環，造成了千篇一律的文本解讀，忽略了學情，缺乏個性與創新。教師講得平淡無奇，學生聽得也枯燥無味。

（二）目的性強，缺乏體驗

為考而講，不考不講，這是當今語文教學的一種普遍現象，也是文本解讀的第二個誤區。中學古詩文考試考什么？古詩文詩句的默寫，詩句的翻譯，寫作手法，表達的情感，古文中的通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用、固定句式等。這就使古詩文課堂教學變成了有目的的知識點的灌輸、知識能力的培養，而《義務教育語文新課程標準》中強調的古詩文閱讀要注重感悟和運用，要注重學生的情感體驗和審美情趣的培養，由于這些不是考點，所以在實際的古詩文教學中往往被忽視。

文學的本質就是作者情感的表達，教師進行古詩文解讀的最終目的是讓學生感受到作者的情感，體會作品的魅力所在，從而培養學生的欣賞品位和審美情趣。學習古詩文，重要的是引導學生細細地品讀文章，沉入到詩文的字、詞、句中，把他們轉化成自己深刻的生命體驗。帶領學生走進古詩文中，不斷追問，不斷質疑，不斷理解，最后把它們吸收消化，此時在學生眼中那一篇篇古詩文便不再是對一個個晦澀、無趣知識點的識記，而變成了一種對中華傳統文化美的體驗與追逐。

（三）過分解讀，脫離文本

在解讀文本時要立足文本，從小處著手，揣摩品讀文章的語言，借以更好地把握文章的主旨，這是新課標對文本品讀的要求。古詩文的魅力就隱藏在字詞句中，于細微之處見精髓，但是對文本的深刻解讀不等于脫離文本，肢解教材。例如有一位老師在講《衛風·氓》時，字里行間搜尋男子無德的線索，通篇在譴責氓這個失信、無德的負心漢，把原本文章中女子可意會不可言傳的心境和詩的整體美感瓦解得支離破碎。這樣的例子屢見不鮮，其原因在于將部分與文本整體分裂，偏離文章的主旨。

（四）教師獨尊，忽視師生對話

教師是課堂的絕對主角，學生是默默傾聽的配角，這在古詩文課堂上尤為常見。古詩文的解讀不同于現代文的解讀，時間的久遠加上學生自身的理解水平使古詩文的理解變得困難，因此大多數教師的處理方法就是一個人在臺上唱獨角戲，學生只需要理解背誦即可，根本沒有參與課堂教學。課堂是對話的課堂，是互動的課堂，沒有對話就沒有生成與創造，學生就沒有體驗與思考，沒有自己的獨立意識，所學的知識也不是自己的，全是老師的。因此文本的解讀，是一種相互對話的過程，是師與生、生與生、師生與文本作者的對話過程。

不要小看學生的理解力與想象力，只要耐心引導，授之以漁，給他們發揮的空間，就會感嘆于他們的奇思妙想、天馬行空。在這樣的課堂中，學生才能自由地徜徉在美妙絕倫的詩詞歌賦中，遙望千百年前的金戈鐵馬，品味“采菊東籬下，悠然見南山”的愜意人生。

二、中學語文解讀的應對策略

面對在古詩詞解讀中存在的這些問題，我們應該如何避免和改善呢？受教與學的影響，我認為應該從教師的教學行為和學生的學習行為兩方面入手。要呈現好的教學效果，教師應該立足文本，用自己對文本的體驗來激發學生的學習興趣，喚醒學生對古詩文的熱愛，在品味古詩文的過程中收獲感悟和體驗快感。

（一）提升教師的文本解讀能力

上文提到古詩文的解讀不同于一般的文本解讀，它更需要教師引導與幫助。教師對于古詩文的解讀能力，是上好一節古詩文解讀課的關鍵。如何提升語文教師的文本解讀能力呢？首先，作為一名語文教師，要提升自己的教育底蘊。王崧舟老師說過：“底蘊是書堆起來的！作為一名語文教師，要不斷成長、不斷發展、不斷超越。你在自己的專業里面真正能樹立起來的東西就是你自身的底蘊、學養和你對專業的那份淡定和信念，你的遠大的職業境界。底蘊怎么修呢？途徑只有一條，多學、多練、多讀書、多思考。”讀得多了，思考得多了，你就有了自己的理解，不斷地揣摩，你對文本的解讀就有了自己的境界，有境界自成高格！

（二）重視體驗與感悟

在仔細品讀推敲文字之時，才能理解古詩文言簡意賅的博大精深與含蓄雋永，領悟言有盡、意無窮的韻味。學生在品讀理解古詩文的過程中不可避免會遇到困難，但只要迎難而上，終能找到方法，邁過障礙，最后體會到“柳暗花明又一村”的滿足與喜悅。例如一課例：一老師在講王安石的《泊船瓜洲》“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還”時，這樣問學生：

師：同學們，作者關于這個“綠”字之前改了好多字，才定下來，我們也來改一改，看看你是不是比大詩人更厲害，改得更好？

學生的熱情很高，躍躍欲試。

生1：老師我覺得可以改成“潤”字，“春風又潤江南岸”體現了春風的滋潤和煦的特點。

同學們紛紛在下面討論，感覺還是沒有“綠”好，沒有寫出春天萬物復蘇、一片新綠的色彩美。老師鼓勵學生接著思考。

生2：我覺得可以改成“入”字。

老師繼續鼓勵

師：你和詩人想到一塊去了，詩人之前也想過這個字，看來你有當詩人的潛力啊！

之后又有學生說了好幾個字，但大家覺得沒有“綠”字用得好。一堂課在討論、品讀中結束。

這堂課，這位老師讓學生充分參與其中，用讓學生換字的方法，引導學生細細品味“綠”字的妙處，換字的過程就是對詩句妙處體驗的過程。一陣換字之后，讓學生更充分感悟到了“綠”字究竟好在哪里，“綠”字這里形容詞作動詞，不僅有視覺美，“吹綠”還有動態美，讓人感受到了春天的生機勃勃。本來是賞析的難點，卻通過學生自己的品讀解決了。

（三）以文本為綱，掌握“適度”原則

文本解讀雖然追求個性解讀，贊揚標新立異，但并不意味著沒有根據、偏離文本的自由發揮，任由學生胡編亂造。對于文本的解讀，師生應該把重點放在文本本身，從文章的字詞和結構篇章中尋找有意義的線索和指引，但文本解讀過程中，學生可能會有不一樣的觀察視角，這就需要教師適時地引導，給予學生必要的約束，緊扣教學重點，適度解讀，避免學生的解讀偏離文章的主旨。

例如宋代女詞人李清照出身于書香門第，早年生活優裕，與志同道合的趙明誠結婚后也過著幸福的生活。入選初中語文課本的《醉花陰》，則屬于李清照這一時期的作品，表達的是一種“閑愁”；而入選高中語文課本的《聲聲慢》，是李清照在金兵入侵、動亂之中丈夫染疾去世，她流寓南方、境遇孤苦時的作品，從“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”一句就能看出筆下流淌的不再是閑愁，而是濃重的哀愁、凄涼，表達的是一種國破家亡的痛和孤苦無依的悲。由于前后兩個時期的不同境遇，兩部作品雖然是寫“愁”，但作者的寫作風格是不一樣的，所以在解讀時，教師要引導學生緊扣文本和創作背景來解讀，李清照不是所有的作品全表達自己不幸遭遇和國破家亡的哀愁的，如果不尊重文本，在解讀過程中很容易偏離主題。

（四）以學生為主體，讓平等對話貫穿課堂

以學生為主體、教師為主導，是新課標所倡導的。為了培養學生學習的自主能力，課堂上，教師應適當放權，指導學生自主探究，獨立地思考問題，對文本有自己的感悟和解讀，教師不能越俎代庖，用自己的解讀代替學生的解讀。只有這樣，在課堂上學生才有言可發，才能與老師有對話和交流。鍛煉學生的自主能力，學生的主體意識才能不斷加強，學生才有興趣沉入文本，不斷地品味文章內容，有了獨特的體驗和感悟，那么這節課才能很好地實現教學目標。

我們上面提到過，文本解讀就是一種對話交流的過程，包括師生之間、生生之間的，還有學生與文本之間的對話。為了讓對話真實地進行，師生之間需要一個民主平等的交流氛圍，師生之間只有彼此坦誠交流，才能實現有真實情感的對話和思想的碰撞。所以，真正的對話絕不是簡單的一問一答式走流程的虛假對話，教師要善于傾聽學生內心的真實想法，允許異議和不同的聲音存在，指導學生解決疑難，在與學生對話的過程中，讓學生深入文本，在字里行間咀嚼文本，實現與文本本身及作者的對話，獲得審美體驗。

下面看一位教師就《尋陸鴻漸不遇》一詩是怎樣引領學生進行人物形象分析的：

尋陸鴻漸不遇

移家雖帶郭，野徑入桑麻。

近種籬邊菊，秋來未著花。

扣門無犬吠，欲去問西家。

報道山中去，歸時每日斜。

這是一道練習題，題問：詩中陸鴻漸是怎樣的人物形象？請簡要分析。

先讓學生自己理解，將整首詩梳理完以后，老師讓學生回答。

生：這是一個窮困潦倒的人物形象。（其他學生一聽，哄堂大笑）

師：從哪里看出他的窮困？

生1：“扣門無犬吠”說明他窮困潦倒，連只狗都沒有。（也有學生附和說“山中去”指他去山里挖野菜去了，聽著又是一陣狂笑）

師：去山中一定是挖野菜嗎？沒聽到狗叫就說明他貧困？

師：如果不是，那我們回到詩中，看看是怎樣描寫陸鴻漸這個人的？

師：大家看前四句屬于什么描寫，具體寫了什么？

生：屬于環境描寫，寫了陸鴻漸居住地的景色。

師：用一兩個詞概括這個地方的景色特點。

生：清幽、偏僻。

師：通過居住地的特點我們能不能看出這個人的特點？特別提示“籬邊菊”。

生：高潔、不世俗。

師：太棒了！下面再請同學回答這個問題。

生2：這是一個清心寡欲的隱居人物。“近種籬邊菊”“報道山中去，歸時每日斜”說明他過著隱居山林，悠然自得的生活。還有“菊，花之隱逸者也”。

……

這一課例充分體現了新課標倡導是以學生為主體、教師為主導的課堂模式。在師生的對話中，在教師適時的引導下，學生不斷地理解文本，走進人物，剖析人物形象。

本文主要針對中學語文古詩文解讀中的一些誤區，提出了一些應對策略，主要側重教師在古詩文教學中如何教的問題，教師應該尊重文本，在教師、學生、文本三者的平等對話過程中，合理地解讀古詩文，讓學生能夠愉快地徜徉在古詩文的美妙意境中，使古詩文教學有一個新的突破。

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作者簡介：孟曉敏，1993年生，女，河南濮陽人，渤海大學教育與體育學院學生，碩士研究生，研究方向為學科教學（語文）。

（編輯：張曉婧）