淺談新體驗作文實施過程中的教學策略

【摘要】新體驗作文新在從學生的生活中攝取素材，它強調親身經歷，從學生主體體驗入手，關注學生的即時體驗，通過整合課文

資源，從文本中挖掘寫作方法，然后在活動中巧妙地滲透，引導學生觀察、交流，再依據提示單進行寫作、評價！本文以《心靈之旅——心理活動描寫指導》習作指導為例，對新體驗作文教學進行探討，力求為語文作文教學尋求一種思路。

【關鍵詞】作文；教學；新體驗；策略

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

新體驗性作文教學是一線教師近幾年來探索研究的一種作文教學模式，主要是針對傳統課堂作文教學模式而言，新體驗作文新在于學生的生活中攝取素材，通過實踐或照片、視頻的方式來認識周圍的事物，在課堂上再現生活場景的一種習作模式。它強調親身經歷，從學生主體體驗入手，關注學生的即時體驗，通過整合課文資源，從文本中挖掘寫作方法，然后在活動中巧妙地滲透，通過引導學生觀察、交流，再依據提示單進行寫作、評價。

《心靈之旅——心理活動描寫指導》是一節指導心理活動片段描寫的作文課，本節課整合了人教版六年級教材中的兩篇課文《窮人》和《賣火柴的小女孩》中的心理活動描寫片段，依托教材中的寫作手法，結合生活中的情境，關注學生的即時體驗，重點指導學生用內心獨白和幻想描寫的方法將人物的心理活動寫具體。

一、找準定位，明確目標

教學目標是關于教學將使學生發生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。在教學過程中，教學目標起著十分重要的作用。教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行，閱讀教學的根本就是明確合理的教學目標。然而，明確的教學目標，基于教師對閱讀教學的定位，老師要從學生的實際出發，該取則取，該舍則舍，內容太多就像天空的太陽，多了就成了災難，一堂課的亮點不在于老師的教法多么新穎，而在于學生是否學得扎實，學得有效。

作文指導課中的“教什么”比一般閱讀課好定位，以《心靈之旅——心理活動描寫指導》為例，一開始目標就很明確：1.懂得心理活動描寫就是要寫出人物真實的內心感受；2.以課文為范本，學習心理描寫的寫法；3.能熟練地運用幾種方法準確、形象地刻畫人物的心理活動。教師經過第一次試講后，教學目標往往會發生變化，如第三條目標：能熟練地運用兩種方法準確、形象地刻畫人物的心理活動。變的雖然只是一個字，但卻感受深刻。

第一次設計前，教師先認真研讀了新課標和教材，人教版六年級上冊第三組課文導讀中提到：“學習作者是如何通過對環境、人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感的。”而該冊第三單元作文中也提出 “寫時注意人物的語言、動作、心理活動等”的要求，將細節指導定位在心理描寫的原因是這單元中《窮人》心理描寫很是精彩，只是刻畫心理的方法有很多，如環境襯托、人物動作神態的刻畫、內心獨白、幻想描寫等，第一次備課時打算教會學生運用內心獨白、幻想描寫、細節刻畫三種方法去刻畫人物的心理活動，每個環節基本上是賞析課文片段，談體會——小結寫法——創設情境，寫法遷移，看起來是很完整的一個習得過程，但試講后才發現，在有限的時間內，要扎實地去掌握這些方法是不可能的。為了按著預設的方向走，老師不僅忽略了學生的學情，而且課堂太滿，老師也容易心浮氣躁，將每一個環節做在表面：課文片段的引導性不夠，像放電影一樣，沒給學生太多的指引作用；學生的遷移寫作除了少數幾個能完成，其他的全是半成品，忽略了大部分學生的需求；后面的展示評價更是走走過場……看起來方法有三種，但每一種都沒訓練到實處，這樣的課堂不是有效的課堂。

第一次試講后，我果斷地砍掉了細節刻畫這一塊，在有限的時間內將前兩種方法的指導做細做扎實。

二、文本是根，依根得法

教材中選文的表現手法、結構層次、布局謀篇、表達方式、行文風格各不相同。這些差異，多范圍、多角度地為學生提供了一個廣泛積累寫作素材和方法的空間，這些是學生寫作方法來源的根本，在作文教學中，我們應根據學生的學習需求，充分挖掘這個寶藏，指導學生以課文為素材練習寫作，有機地挖掘文本資源，在日積月累中讓文本資源成為作文寫作的源頭活水。

這節作文課中第二個教學目標是“以課文為范本，學習心理描寫的寫法”，簡單的一句話，但在磨課過程中也沒少費神。學習第一種方法時，依托的是課文《窮人》中這一片段：

桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦……不，還沒來……為什么把他們抱過來啊……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”

——選自《窮人》

剛開始的學習過程是默讀，你感受到桑娜怎樣的心情——引出內心獨白的寫法——創設情境（抽查背書）引出內心獨白可以從自己、別人、事情本身三個方面進行敘述。從教學流程上來看，也是很流暢的，但真正從學生習得的寫法來看，是他知道要去寫內心獨白可以從自己、別人、事情本身三個角度去發散開來，但這些方法并不是從文段中來的，而是他們在談心理感受時老師幫助總結出來的。這樣看來，這篇文段的作用其實只是讓學生明白了什么是內心獨白，其作用并沒有得到充分的挖掘。于是我再次進行思考如何利用這個小片段進行內心獨白的三個角度的提煉，最后我加上了這么一個環節：“請大家再細細地讀桑娜的心理描寫，看看是從哪些角度將她的內心獨白寫具體的？”

引導學生再次進入文本，學生很快發現并說寫到了她的丈夫，此時老師只要順著學生的話——“是，他擔心她的丈夫會責怪她，這是他從別人的角度來寫的（板書：別人）”，在學生思考的基礎上進行提煉，把文本的營養化為己有。

三、簡潔開放，巧用提示單

接觸過李白堅教授的《大鼻子李教授——新體驗作文》系列的老師會發現，在他的作文素材積累中，為了幫助學生全方位觀察，拉長學生的即時體驗，為孩子的寫作搭建橋梁，他一般會有一些問題提示。然而我們在實踐過程中發現，這些素材積累如果學生私下當作練習還可以，但用在作文教學上，有些問題的提示顯得太過細致，不夠開放，如在《品嘗花生》中的問題提示：“再取一些花生寶寶的紅內衣放到嘴里嚼一嚼，有什么聲音？脆不脆？是不是覺得有點澀澀的、微微有點苦？”這樣的問題容易固定孩子的寫作思維方向，孩子容易寫成一樣的內容，缺乏個性，而且學生寫完花生未必能遷移到其他食物，因為缺乏方法的指引。

為了讓提示單更好地發揮作用，以《心靈之旅——心理活動描寫指導》為例，提示單在教學中逐步發生變化，如剛開始是這樣的：“當老師說要抽背課文時，你心里是怎么想的？你有祈禱嗎？你在擔心什么？（擔心自己上臺背不出來，還是擔心抽到自己不會背的課文？或是擔心背不出來時，遭受懲罰？還是擔心老師和同學會對你印象不好？）你有沒有后悔平時沒好好背書？如果讓你過這一關你以后會怎么做呢？”這樣的提示單很明顯就是過于細致，沒有方法的引導，從長遠來看，對學生的作文指導并沒有太大作用，因為我們習作指導的目的就是希望學生能懂得遷移，靈活變通。這時提示單中方法融入就極為重要了，在后來的試教中，提示單就變成了這樣：

問題更加簡潔開放的同時，將內心獨白的三個角度也融入進去。既對學生的方法進行了指導，也充分尊重了學生的寫作個性，做到語言表達的個性化。

四、指向清晰，循循善引

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：寫作的評價，應按照不同學段的目標要求，綜合考查學生寫作水平的發展狀況。第二學段是習作的起始階段，要鼓勵學生大膽習作；第三、第四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。

課程標準還指出：“實施評價，應注意將教師的評價、學生的自我評價與學生間的互相評價結合起來……重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”這里強調的是評價體系主體的多元化。在《心靈之旅——心理活動描寫指導》的多次教學中，對學生作品的評價也會有自評自改、同伴互評和教師評價三個維度（以口頭評價的形式），但是在前幾次的試講中，同學的評價可能受到平時習作中發散性、激勵性評價方式的影響，他們一開口就是：“我覺得他寫的句子很通順，特別是‘像一張網向我壓過來還用了比喻的修辭，讓我感受到他的擔心。”“我覺得她忐忑不安這個詞用得好，寫出了她的緊張”……這要是擱在平時作文的互評中，絕對是沒問題的，可是在這種方法遷移的片段上，這樣的評價就沒有針對性了，并不具體明確，因為此時的片段展示不僅是讓學生享受成就感那么簡單，更重要的是讓聽的同學思考，針對剛才所學的方法他哪些運用得好，哪里需要改進，從而大家能從中獲得啟發，得到提高。為了讓他們的評價更到位，在教學中追問就很重要了，如“你覺得他從哪些角度將自己的擔心寫具體了”或“他運用了今天所學的哪寫方法來寫他的心理活動”。經過引導，學生的評價倒是有針對性了，卻耽誤了不少時間。

為什么剛開始的評價不到位呢？關鍵是前面的引導不夠，后來請同學起來交流時，就這樣說：“現在請哪位同學來和我們分享他心理活動的片段，其他同學注意聽，他是從哪些角度來寫具體的，等會要請你評價。”明確了評價的方向后，學生的評價就直奔主題了。而在后面的學法遷移、片段描寫前，還出示了這樣一個評價表（如下圖），既能引導學生在寫片段時有意識地運用所學方法，也給后面的交流互評起到了指引作用。

因此，評價講究點評要圍繞作文的訓練重點，不面面俱到，這樣的點評才能給人深刻的印象，也才能將作文的重點訓練落到實處。

參考文獻

[1]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

作者簡介：湛敏玉，1980年生，小學語文一級教師，現任職于廣東省珠海市香洲區北嶺小學，研究方向為小學語文體驗式的作文教學。

（編輯：張曉婧）