社會系統(tǒng)理論視域下的在線學習共同體構建

李海峰 王煒

摘要：團隊無協(xié)作、成員互動無建構以及知識建構低水平的現(xiàn)象是在線學習共同體構建與組織所面臨的主要挑戰(zhàn)，主要原因之一在于團隊設計難以超越二元對立的系統(tǒng)論或者線性的流程化設計思想。盧曼的社會系統(tǒng)理論跳出了整體與局部的二元對立和線性的社會系統(tǒng)結構觀，闡明了社會系統(tǒng)形成、存在與發(fā)展的條件與機制，其對于在線學習共同體的構建具有重要意義。該文基于社會系統(tǒng)理論構建了“在線學習共同體的社會系統(tǒng)結構”模型及支持策略，實現(xiàn)了對在線學習共同體的團隊組織、溝通交流、自我參照和自我生產的系統(tǒng)設計。在一項關于微課設計的在線學習中，依據(jù)該模型進行了在線學習共同體的設計和實踐。研究表明，共同體成員的協(xié)作互動頻率明顯增強，知識建構水平得到較大程度提高，特別是高水平知識建構的頻次尤為明顯。

關鍵詞：在線學習；學習共同體；社會系統(tǒng)理論；知識建構

一、問題提出

隨著在線學習技術的迅速發(fā)展，學習共同體呈現(xiàn)出組織形態(tài)多樣化特征，諸如：個性化學習、虛擬學習社區(qū)以及大規(guī)模的泛在學習。學習共同體是學習者、指導教師以及管理者等形成的主要學習途徑和學習組織方式，目的在于通過互惠學習、協(xié)作溝通與知識分享以達成知識建構和知識創(chuàng)造。然而，當前諸多在線學習平臺的數(shù)據(jù)分析以及已有研究成果表明，在線學習共同體的構建并未有效達成這一目標。基于古納瓦德納（Gunawardena）的交互分析模型及其知識建構水平分析指標，本研究對“愛課網”“中國MOOC”和“學堂在線”等在線學習平臺中的會話內容進行了隨機樣本的知識建構水平分析。數(shù)據(jù)分析顯示，“分享或比較”和“質疑與探討”的低水平會話頻次高達74.2%，“協(xié)商與共建”“假設與檢驗”和“共識與應用”等中高級知識建構水平的會話頻次僅占25.8%，“假設與檢驗”和“共識與應用”的高級知識建構會話頻次不足5%。數(shù)據(jù)分析結果以及在線學習行為觀察表明，團隊無協(xié)作、成員互動無建構以及建構低水平的現(xiàn)象是當今在線學習團隊構建面臨的主要問題。

國內外關于在線學習共同體的研究也證實了上述現(xiàn)象的普遍存在。網絡課程論壇的知識建構水平分析顯示，“假設與檢驗”所占比例僅為1.8%，“共識與應用”的知識建構活動根本就沒有發(fā)生。外部對團隊學習的干預也并未使得團隊參與者的認知能力得到顯著提升，而僅僅體現(xiàn)于團隊成員的社會性參與活動和教師干預頻率的明顯升高。虛擬學習社區(qū)中存在的“隱客”現(xiàn)象較為普遍，諸如：“沉默參與者”或者“邊緣參與者”，團隊集體智慧的發(fā)散與收斂過程難以控制，團隊的知識建構水平整體較低，存在著互動交流過于淺顯，甚至規(guī)避回答問題抑或提出問題，常以“是呀，對啊”“我不知道是什么問題”或者“提問題是不是冒犯同伴呢？”等話語進行搪塞。顯然，學習團隊在提高在線學習者的知識建構水平方面仍然面臨諸多問題，特別是如何提高高級知識建構水平。簡言之，在線學習所顯露的上述問題與學習團隊構建存在著緊密關系，亟需進一步對在線學習共同體的內涵、研究進展及其構建方略進行深入探究。

二、在線學習共同體與社會系統(tǒng)理論

（一）在線學習共同體基本內涵

學習共同體以學習者、教師以及專家等為主要成員，設定相應的學習任務為目標，以溝通、交流和資源分享等活動形式為特征，是共同完成一定學習任務的學習團體。學習共同體包括共同愿景創(chuàng)生、無形文化生成、對話協(xié)商的“無形場”構建以及涵蓋活動體系、活動空間、交流與共享的“有形場”。學習共同體以學習者的共同愿景作為學習活動起點，聚焦學習的情境性及知識意義的社會建構，激發(fā)學習者之間的經驗交流和對話協(xié)商。學習共同體至少包含以下核心要素，即參與者、組建過程、團隊任務以及學習活動形式，知識建構是學習共同體學習活動的核心目標。在線學習共同體是基于網絡的由學習者及其助學者共同構成的學習組織，他們通過彼此溝通交流、分享資源、相互影響、相互促進以共同完成一定的學習任務。

（二）在線學習共同體研究述評

檢驗在線學習共同體構建的有效性標準之一是其能否有效提高在線學習者的知識建構水平。況姍蕓從規(guī)范制定、邊緣性參與、積極互動以及沖突調整描繪出在線學習共同體構建的基本過程及相關要素，但是學習共同體被看作是要素的線性連接而不是系統(tǒng)的整體，也未明顯提高知識建構水平。王英彥從萌芽、形成和發(fā)展的基本過程及要素提出實踐共同體模型，但是并未突破學習共同體組建的簡單線性關系。以“及時通訊服務”構建的網絡學習共同體過程模式及模型，是對簡單線性構建方式的突破和發(fā)展，聚焦于在線學習的意義建構指向，遺憾的是其缺少了教學存在這一虛擬社區(qū)的核心要素。基于知識地圖的MOOC學習共同體學習模式闡述了學習準備、知識建構與創(chuàng)造、知識評價等三個主要流程模塊，實現(xiàn)了團隊構建的系統(tǒng)性、流程性和模塊化，將知識建構和知識創(chuàng)造作為團隊構建的核心目標，并且融入了團隊知識評價要素，然而對于如何保持團隊的存在與發(fā)展并未涉及。

在線學習環(huán)境是學習共同體存在與發(fā)展的虛擬場域，研究者以信息技術環(huán)境為基礎提出若干在線學習團隊構建策略。李翠白提出了校際網絡學習共同體的八條設計策略，包括：校際協(xié)作聯(lián)盟創(chuàng)建、多層次的校際遠程協(xié)作學習開展、校際協(xié)作有機融合的教學實施過程、分布式協(xié)作組織方式、多元整合的互動性網絡學習環(huán)境構建、校際教學資源的整合與調用、校際教師協(xié)同教學與指導、聚焦過程性的校際協(xié)作評價。王林發(fā)基于wiki的社群協(xié)作式學習功能，通過設定共同目標、開展教學對話、組織協(xié)商合作以及開發(fā)共享資源等策略實現(xiàn)成員之間知識轉移以及提高共享程度。陳曼等提出支持知識建構的網絡學習共同體組織策略，包括：提問與解釋、辨別和澄清、沖突與支持、辯護與共識、綜合、評估與反思、社交、技術以及服務。在線學習共同體的構建策略表明，其從宏觀的團隊組建方式逐步轉向了促進知識建構水平提升，但是缺乏從系統(tǒng)存在和發(fā)展視角進行團隊創(chuàng)建的支持策略。

（三）在線學習共同體的社會系統(tǒng)

盡管在線學習共同體在模式構建、系統(tǒng)結構以及策略支持等方面取得了較大進展，但是已有研究卻忽略了在線學習共同體是一個復雜的社會系統(tǒng)，模式構建及其策略支持應當從社會系統(tǒng)存在和發(fā)展的視角破解在線無協(xié)作、協(xié)作無建構以及建構低水平的問題，避免在線學習共同體構建的片面性和簡單的線性結構。盧曼的社會系統(tǒng)理論為解決這一問題提供了一條可行路徑，其強調社會系統(tǒng)的復雜性、不確定性和可能性，闡明了自律性、生產性、自我參照性以及系統(tǒng)與外在環(huán)境溝通等特征。

通過上述的分析與討論，本研究確定了如下研究問題：第一，社會系統(tǒng)理論對在線學習共同體構建的理論邏輯是什么？第二，如何基于社會系統(tǒng)理論構建在線學習共同體？第三，在線學習共同體的構建與組織需要哪些具體支持策略？

三、社會系統(tǒng)理論語境中的在線學習共同體

（一）社會系統(tǒng)理論及其教育意蘊

1.社會系統(tǒng)的復雜性。社會系統(tǒng)的復雜性指社會系統(tǒng)功能高度分化的復雜性及社會系統(tǒng)本身和環(huán)境的復雜性。行動者常以“期望”的心態(tài)對環(huán)境和系統(tǒng)之間的各種狀況可能性進行判斷與采取行動，選擇和決定行動過程中的策略、方式與程序。社會系統(tǒng)的復雜性可歸結為功能分化、可能的選擇以及系統(tǒng)與環(huán)境的溝通等三個方面。在社會系統(tǒng)復雜論的語境中，在線學習共同體是一個復雜的動態(tài)社會系統(tǒng)，學習者隨著團隊功能的分化常面臨各種可能的選擇，共同體學習活動需要對學習策略、學習方式和學習過程進行持續(xù)關注和抉擇。

2.社會系統(tǒng)的溝通性。盧曼所提的溝通聚焦于社會系統(tǒng)的自我參照、自律性生產以及自我選擇活動。社會生產和再生產活動不僅是行動者之間的相互溝通，更是系統(tǒng)與環(huán)境的溝通過程，溝通存在于社會之中，社會是溝通的社會。沒有溝通的社會系統(tǒng)是純粹的、孤立的和封閉的社會系統(tǒng)，沒有行動者之間的溝通就不存在或者不能夠維持社會系統(tǒng)。溝通不僅僅是在線學習共同體的會話交流，更強調他們的自我參照、自律性生產以及復雜社會的自我選擇活動，以實現(xiàn)在線學習共同體的深度學習和進一步發(fā)展。

3.社會系統(tǒng)的自我參照性。參照即觀察，參照是指自我通過觀察以鑒別差異的過程，是社會成員通過區(qū)分過程以獲得所指信息的含義，其本質是觀察與區(qū)分過程。系統(tǒng)各組件之間在相互關聯(lián)以及與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)彼此區(qū)分和自我區(qū)分，系統(tǒng)各因素以及系統(tǒng)本身通過區(qū)分實現(xiàn)自我確認、相互作用和新關聯(lián)生成。在線學習共同體通過團隊的自我參照才能夠實現(xiàn)自我反思、協(xié)作溝通和知識生成與創(chuàng)造，每位學習者通過觀察、鑒別和協(xié)作實現(xiàn)學習者之間以及與學習環(huán)境的交互。

4.社會系統(tǒng)的自我生產性。自我生產是社會系統(tǒng)的生命力，是社會系統(tǒng)得以存在和維持的基本條件，沒有生產能力或者不能夠生產的社會系統(tǒng)將會停滯或者逐漸走向消亡。社會系統(tǒng)的自我生產取決于四方面的基礎，包括：系統(tǒng)的多要素性、網狀的系統(tǒng)組件、動態(tài)與交互性、組件自身生產力。在線學習共同體必須將教師、學習者、學習資源、學習環(huán)境等要素進行融合，形成網狀的、相互關聯(lián)的團隊系統(tǒng)結構，提升學習者的生產能力，促進高級知識建構水平的發(fā)展。

（二）在線學習共同體的社會系統(tǒng)結構

任何社會系統(tǒng)必須具備四個基本要件才能夠存在和發(fā)展，即復雜性、互動溝通、自我參照和自我生產。根據(jù)盧曼的社會系統(tǒng)理論及其教育意蘊，在線學習共同體的社會系統(tǒng)結構可以表征為如下，如圖1所示。

“在線學習共同體的社會系統(tǒng)結構”（簡稱“在線共同體系統(tǒng)模型”）主要包括團隊組織、互動溝通、自我參照以及自我生產等四個子系統(tǒng)。在四個子系統(tǒng)的支持與相互作用下，在線學習共同體才能夠實現(xiàn)持續(xù)的存在和發(fā)展。團隊組織是在線學習共同體系統(tǒng)的復雜性表征形態(tài)，主要功能是實現(xiàn)團隊的組織結構和學習環(huán)境的優(yōu)化。互動溝通是在線學習共同體系統(tǒng)的“溝通”表征，其作用是實現(xiàn)系統(tǒng)要素之間的關聯(lián)，特別是人際互動以及與資源環(huán)境的互動。自我參照是在線學習共同體知識創(chuàng)新的內在動力，其目的在于指向學習共同體知識創(chuàng)新或者問題解決方案生成的基本路徑及方式。自我生產是在線學習共同體的存在和發(fā)展基礎，主要功能是解決在線學習共同體如何實現(xiàn)自我生產的問題，關注學習共同體發(fā)展與知識生成的動力因素。

在線學習共同體是一個復雜的社會系統(tǒng)，主要表征形態(tài)是功能分化、可能選擇以及環(huán)境交互。團隊從構建伊始至團隊任務結束，團隊及個體隨著團隊功能的分化充滿了偶然性和復雜性。教學設計者很難預見最初的團隊功能設計能否適合隨后的在線學習需求和任務，隨著團隊學習活動的發(fā)展，集體智慧可能會出現(xiàn)各種思潮涌動、團隊分化或者結構重組，亦可能形成不同觀點主張的小組流派。小組功能分化，既可能緣于外在學習組織的干預，亦可能緣于成員觀點分歧所自主形成的群體。團隊組織可以根據(jù)功能分化的外在和內在動因進行設計和動態(tài)調整。面對團隊系統(tǒng)的復雜性和可能性，團隊成員需要對學習環(huán)境和系統(tǒng)各要素進行選擇以決定學習過程的策略、方式及程序。當團隊進行問題解決時，面對各種各樣的信息資源、學習者所持的多樣性觀點或者多種實踐路徑，學習者如何對多種可能性進行選擇則成為了巨大挑戰(zhàn)，既取決于學習者自身的基礎知識和應變能力，又需要對團隊學習行為進行有效的組織引導。

互動溝通體現(xiàn)為團隊成員之間的會話交流以及與環(huán)境交互。人際互動或者互動溝通是社會性的顯著特征，社會存在能夠引發(fā)群體凝聚力，加深交互和促進有意義知識建構。社會存在包括情感表達、開放溝通和群組凝聚等三個重要指標。學習共同體需要從如何促進情感表達、推動溝通開放以及提高團隊凝聚力著手，實現(xiàn)學習共同體的深度會話交流。共同體成員與學習環(huán)境的溝通影響著知識建構和知識創(chuàng)造的發(fā)展。環(huán)境溝通強調學習者如何與已有的學習環(huán)境系統(tǒng)進行互動以實現(xiàn)問題解決以及滿足協(xié)作互動的需求，諸如：認知工具操作、搜索與使用學習資源、利用社交工具互動，等等。盧曼的互動溝通概念合理地解釋了個體與集體的知識建構轉化途徑及其內在機制，架起了社會系統(tǒng)與環(huán)境之間的溝通橋梁。

自我參照是在線學習共同體的生命力源泉，是團隊成員進行觀察、鑒別和區(qū)分的過程。團隊成員在觀察與區(qū)分的過程中，實現(xiàn)了自我確認與反思、主體間的互動關聯(lián)、新意義的建構與生成。自我參照存在三種途徑，即：觀察、鑒別與區(qū)分。觀察是團隊成員對整個在線學習共同體現(xiàn)象與動向的細察過程，是自我參照學習活動的前提條件，包括：自我觀察、他者觀察以及系統(tǒng)觀察。自我觀察是自我反思的過程，是對已有知識、經驗獲得或者問題解決方案的合理性、科學性以及創(chuàng)新性的自我追問。他者觀察是對其他學習者行為與動向的細查過程，特別是在線學習過程中所持的問題解決觀點、問題分析視角、問題解決方案的論證邏輯過程及結論。系統(tǒng)觀察指學習者對共同體的觀點派系、小組互動、成員流動以及觀點演進進行宏觀概覽。鑒別與區(qū)分是建立在觀察活動基礎上的學習行為與心智活動。鑒別是團隊內各種意義系統(tǒng)的自我建構及相互比較的過程，是實現(xiàn)系統(tǒng)的自身反思、合理選擇、自我簡化以及自我實現(xiàn)與發(fā)展的基礎和智慧生成的源泉。

團隊自我生產力及其質量決定了在線學習共同體的存在基礎和價值。在線學習共同體如若避免無協(xié)作、無建構以及低水平建構，必須具備自我生產力的四要素，即多要素、網狀結構、動態(tài)互動以及生產能力。“多要素”是維持并促進共同體發(fā)展的所需要素之和，涉及組織結構要素、互動溝通要素、自我參照要素以及自生產要素。在線學習共同體要素，并非僅僅包括教師、學習者、機制、學習資源以及認知工具等，而是涵蓋了共同體存在和發(fā)展所需功能的所有子系統(tǒng)及其要素集合。網狀結構指以扁平化的網狀結構發(fā)揮每個要素的作用，使得要素、子系統(tǒng)之間能夠根據(jù)需要快速進行關系建立、調整和發(fā)展，提高在線學習共同體子系統(tǒng)的管理效率。動態(tài)互動指要素及其關系、子系統(tǒng)以及整個共同體系統(tǒng)會隨著共同體任務解決的進展及效果進行調整，在線學習者的學習行為、學習績效和學習作品等方面的數(shù)據(jù)分析決定著何時、何處、如何進行要素關系的動態(tài)調整。生產能力是系統(tǒng)自我生產的核心力量，取決于在線學習共同體成員及團隊的生產能力，需要每位成員積極地、全身心地投入到知識建構和集體智慧發(fā)展中。

四、在線學習共同體的組織策略

（一）團隊組織策略

1.角色選擇策略。根據(jù)學習任務及團隊分工將角色劃分為四類，包括：功能角色型、團隊角色型、認知加工角色型和本體角色型。功能角色型聚焦角色對學習任務的協(xié)調作用。團隊角色型涉及團體任務角色、團體建構與維系角色和個別角色等三個維度。認知加工角色型依據(jù)認知操作過程的需求進行角色設計。在線學習共同體的組長或者意見領袖選擇需要關注三個要素，即：團隊與任務、氣質與性格以及能力素養(yǎng)。“團隊與任務”要求角色能夠勝任團隊的組織與管理及問題解決等具體任務。“能力素養(yǎng)”和“氣質與性格”決定了不同氣質、性格與哪些能力素養(yǎng)的結合最適合何種角色。“氣質與性格”與“團隊與任務”兩個要件強調了何種“氣質與性格”的團隊成員適合哪種“團隊與任務”。

2.學習引導策略。學習引導策略指教師根據(jù)共同體的問題解決狀況或者進展進行宏觀和微觀的學習目標、討論深度等方面的引領。從整個問題解決過程看，學習者討論內容偏離主題的現(xiàn)象時有發(fā)生，討論內容的廣度和深度難以持續(xù)，教師需要根據(jù)學習狀態(tài)進行宏觀的學習引領與微觀幫扶。任務分段法是消解討論主題偏離的主要方略，通過將總任務或者復雜問題分解成若干小問題的方式得以實現(xiàn)，小問題遵循由淺入深的組織原則進行恰當?shù)摹崟r的任務推送。

3.智慧環(huán)境支持策略。構建智慧型學習環(huán)境系統(tǒng)對共同體的組織管理、學習支持和學習評價具有重要的作用和價值。智慧型學習環(huán)境系統(tǒng)主要提供至少四種核心功能，包括：學習共同體組織與管理、學習資源供給與個性化推送服務、學習行為數(shù)據(jù)挖掘與分析、學習績效的即時評價與解決方案推薦。

4.學習型組織文化策略。（1）共同愿景建立是整合學習者個人愿景并將其轉化為能夠鼓舞組織共同愿景的過程，培養(yǎng)主動的、具有奉獻與投入的團隊成員，避免被動遵從的消極后果。（2）培植團隊學習氛圍。培植共同體文化需要關注以下議題：共同體需要具有創(chuàng)新性且又協(xié)調一致的學習行為，要善于運用“深度匯談”和“討論協(xié)商”的溝通方式，避免“習慣性防衛(wèi)”行為。（3）改善心智模式并超越自己。培養(yǎng)學習者開放的、包容的、表達準確的團隊學習態(tài)度和能力，融入團隊工作組織中并檢驗自己的思想和觀點。

（二）互動溝通策略

1.“公共性”主體會話策略。學習共同體是主體、主體間、他者和公共性等關系的連續(xù)統(tǒng)組織，“共同性”關系是團隊關系的最高目標。（1）培養(yǎng)學習者的主體性是互動溝通的基礎，激發(fā)與鼓勵能動、自主、主動和有目的的在線學習活動。（2）使學習者明確學習共同體的組織紀律，鼓勵學習者發(fā)表自己的觀點。（3）承認學習者的差異性，構建非對稱的對他者理解與關懷的倫理關系。學習者應以博大的胸懷去幫助他人，避免未得到幫助或助人無回應而終止會話交流的現(xiàn)象發(fā)生。

2.觀點改進型會話策略。首先，構建平等、開放和包容性的互動交流空間與氛圍，鼓勵學習者發(fā)表多元化的且具有深度的觀點。其次，意見領袖需要根據(jù)問題討論的深度和廣度進行觀點聚斂引領。第三，組織學生對已有觀點進行持續(xù)批判性思考，也需要對共同體討論的主題內容進行適時引領。

3.學習環(huán)境交互策略。首先，培訓并組織團隊進行學習環(huán)境的操作性交互，諸如：功能使用、認知工具操作、社會互動，等等。其次，激發(fā)與鼓勵團隊成員進行信息與資源交互，包括：生生之間、師生之間以及與學習環(huán)境進行交互。培養(yǎng)學習者的信息資源搜索能力、信息資源價值的辨別能力以及信息資源的分享意識。

（三）自我參照策略

1.二階觀察策略。一階觀察指主體觀察客體是“什么”的過程，二階觀察指對主體、客體以及互動行為的觀察，從一階觀察轉向二階觀察實現(xiàn)了學習者認知框架的轉移。一階觀察主要涉及自我或者他者觀點、問題解決方案、知識建構狀態(tài)與水平等，二階觀察關注學生與環(huán)境、生生或者師生之間是如何互動的，特別是問題提出、問題解決以及論證過程。

2.批判性策略。批判性策略指基于批判思維進行團隊自我參照的學習過程。批判思維包括認知技能與情感傾向兩個層面，認知技能是批判思維的基本要件，情感傾向是批判思維的靈魂。向團隊成員提供并且教授如何利用批判思維技能列表是提升批判思維能力的主要途徑。學習者根據(jù)批判思維技能能夠快速進入到協(xié)作學習狀態(tài)，能夠掌握觀察、區(qū)分和辨別的相關技能。

3.元認知策略。（1）制定共同體的自我監(jiān)督機制，包括：認知過程評價、反饋認知活動結果、協(xié)作學習行為狀態(tài)等等。（2）培養(yǎng)與指導團隊自我調控，依據(jù)學習行為數(shù)據(jù)分析、任務協(xié)商進度、活動結果評價等及時修正與調整認知策略。

（四）自我生產策略

1.網狀型交互策略。網狀型交互指主體與主體、主體與環(huán)境等全方位互動，是集體智慧發(fā)展的主要方略。網狀型交互可以通過績效評價予以實現(xiàn)，將學習者之間的互動頻次、互動范圍以及互動內容質量作為考核重點。“遠程學習的教學交互模型”對于促進網狀型交互具有重要作用，從學生和媒體的操作交互、學生和教學要素的信息交互以及學生與新概念的交互實現(xiàn)深度網狀交互，促進了學習共同體的知識建構水平發(fā)展。

2.績效評價策略。績效評價是推動在線學習共同體自我生產的外部干預措施，主要針對會話質量、人工制品以及成績測評等內容進行測評。內容分析法是考核團隊會話質量的主要方法，通過統(tǒng)計不同水平帖子的頻率進行評價，以實現(xiàn)引導與提升團隊成員的高級知識建構水平和團隊生產力。

3.三層追問法策略。“三層追問法”策略是由事實性追問、批判性追問和創(chuàng)新性追問構成的連續(xù)統(tǒng)追問方法。事實性追問是對學習者觀點“是什么”的追問，在于促使學習者之間相互理解和達成共識。批判性追問指對他者或者集體知識的考證，通過自我批判、他者批判以及相互批判開展互動。創(chuàng)新性追問是對新視角、新方法或者新材料等內容的探索及實踐。“三層追問法”策略在于幫助學習者通過至少三個層次的持續(xù)問題追問以實現(xiàn)深度協(xié)作和知識創(chuàng)造。

五、應用案例

“在線共同體系統(tǒng)模型”從社會系統(tǒng)理論的視角對在線學習共同體進行了重新闡釋，為呈現(xiàn)其在在線協(xié)作學習中的設計步驟、應用過程以及學習效果，闡明在線學習共同體組織策略的具體應用，本研究以“《走向文明》的微課設計與開發(fā)”為例進行詳細闡述。

（一）實驗設計

1.參與者及變量

在線學習內容是《走向文明》的微課設計與開發(fā)，參與者是xx學院教育技術學專業(yè)的30名學生，通過完全隨機化的方法分為兩個等組。自變量是模型指導下的團隊設計方案，因變量包括：社會網絡結構（Y1）、知識建構水平（Y2）。控制的干擾因素包括：教師因素和技術因素。

2.在線學習設計

（1）團隊組織設計

首先，團隊角色設計。依據(jù)“團隊與任務、氣質與性格以及能力素養(yǎng)”三要素對全體成員開展問卷調查和訪談，初步確定團隊的組長、副組長及意見領袖。社會系統(tǒng)視角下的團隊是一個復雜的社會系統(tǒng)，團隊從微課討論伊始至微課設計與開發(fā)的任務結束，團隊及其成員角色并非一成不變，團隊可能進行復雜的功能分化以及成員角色的不斷轉換。團隊成員的角色需要根據(jù)學習任務的解決狀況、成員的能力表現(xiàn)、微課設計與開發(fā)的學術派系以及團隊成員的分工需要等進行團隊成員角色的再次調整。教師也應充分鼓勵團隊成員根據(jù)自己的能力主動承擔相應的角色。

第二，學習引導設計。（1）為了促進學習者進行微觀深度學習，教師或者學習者需要從以下幾個方面對討論的內容進行交流：你們討論的問題是什么？你對該問題的主要解決方案是什么？其他成員提出的問題解決方案以及與你提出的方案差異是什么？他們的解決方案在數(shù)據(jù)、論證和邏輯等方面準確嗎？對該問題的解決還可能有哪些新方法、新資料和新角度呢？（2）圍繞微課設計與開發(fā)設計相應的宏觀引導性非良構問題，主要包括：關于微課的定義都有哪些？定義的要素包括哪些以及各個定義之間的差別是什么？微課設計的基本過程、內容及其案例有哪些？《走向文明》的教學活動如何開展？《走向文明》的微課課程內容如何設計？教師需要根據(jù)協(xié)作學習平臺的數(shù)據(jù)儀表盤、會話內容分析以及問題解決的狀況等確定何時、何處、如何采取何種問題進行學習引導。

第三，學習環(huán)境設計。依托Worktile平臺的團隊管理功能，分別進行了團隊成員邀請、團隊組建、角色分配以及成員功能權限設置。教師在Worktile平臺上提供了必要的學習資源，內容涉及到微課、視頻開發(fā)工具、微課案例、微課制作視頻以及《走向文明》的文本，等等。教師設定相應的績效考核標準鼓勵學習者分享學習資源，將其上傳至團隊共享文件夾中。設定相應的Worktile云協(xié)作學習平臺推薦功能，學習者可以通過郵箱、APP、以及微信等途徑及時接收到平臺信息，諸如：資源信息、任務安排、日程提醒，等等。設置學習行為數(shù)字儀表盤功能，教師通過數(shù)字儀表盤能夠查看任務進展、任務進度以及任務分布等學習狀況。

第四，團隊組織文化設計。（1）明確團隊微課創(chuàng)作的共同愿景。向學習者提供獲得國家級獎勵的微課設計作品，規(guī)定協(xié)作學習活動的最后作品為完整的微課視頻、教案以及設計方案。（2）將團隊成員之間的互惠協(xié)作納入到績效考核中。教師將團隊成員對其他成員的幫助頻次以及等級評價納入到學生的過程性評價中。（3）開展深度匯談討論活動。每位學習者需要針對問題提出假設解決方案，團隊成員以解決問題的方式而不是批判的方式與學習者進行互動交流。

（2）互動溝通設計

首先，開發(fā)“公共性”主體會話參照規(guī)則。“公共性”主體會話由一系列問題構成，主要包括：團隊成員對問題的基本觀點是什么？他為什么會有這樣的看法？他的理論依據(jù)、假設和邏輯論證是什么？為什么他會這樣進行論證？我對該問題的觀點是什么？我和他的觀點差異在什么地方？我和他如何討論之間的分歧等等。其次，微課觀點改進型會話活動設計。基于Worktile云協(xié)作學習平臺，學習者通過發(fā)表觀點、回復和評價等功能進行會話互動；教師或意見領袖須適時進行觀點收斂活動，根據(jù)問題討論的多樣化和深度開展微課主題觀點的歸納與凝練討論活動，諸如：相同點歸納、主題思想凝練以及概念化。

（3）自我參照設計

首先，微課互動評論的觀察活動設計。自我觀察活動設計包括：自我或他者對問題的基本觀點是什么？自我或他者提出的問題解決方案是什么？自我或他者提出的微課設計假設以及理論依據(jù)是什么？二階觀察活動包括：團隊成員之間對微課設計問題的解決觀點是什么？問題解決方案的提出者與討論者之間是如何互動的？他們之間是如何進行論點、論據(jù)以及推理活動的？他們的最后結論是什么？其次，設計基于批判思維技能列表的微課討論。學習者以批判思維技能列表為基礎，或者進行問題解決方案的自我問答，或者進行團隊成員之間的協(xié)作學習討論。

（4）自我生產設計

首先，建立互惠性會話制度。開展“雷鋒小助手”評價活動，根據(jù)學習者對其他學習者的互惠性會話次數(shù)以及會話質量進行推薦。教師將互惠討論納入到學習者的過程性評價中，諸如：互惠內容、互惠頻次以及互惠程度。其次，開展基于三層追問法的互惠性會話活動。教師利用WorkTile云平臺的任務面板和共享團隊日歷功能，根據(jù)討論主題設置互惠性評價活動的相關任務，以是什么、為什么、如何解決等連續(xù)統(tǒng)會話方式進行。譬如，針對微課概念設計了相應的連續(xù)統(tǒng)問題：微課概念包括哪些？這些微課概念的要素及差異是什么？你對微課的理解是什么？你能不能試著提出一個新的微課概念？

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

首先，發(fā)帖數(shù)量和在線文檔編輯狀況。組A發(fā)表帖子1295條，B組發(fā)表1054條帖子。組A成員對文檔進行了57次編輯，共由10672個字符組成，組B對文檔進行了48次編輯，共包括9471個字符。兩個小組在對文檔的協(xié)作修改過程中，形成了邏輯結構嚴謹、層次分明和結構完整的微課設計與開發(fā)文檔，內容涉及到微課概念、微課因素、微課特征、微課設計方法、微課設計方案及其作品。

其次，團隊會話的知識建構水平。根據(jù)古納瓦德納的知識建構分析指標（K1分享與比較、K2質疑與探討、K3協(xié)商與共建、K4假設與檢驗、K5共識與應用），對兩個小組進行了知識建構水平的內容分析。K4、K5高級知識建構會話頻次為178次，占總體知識建構會話頻次的13.1%；K3、K4和K5中高級知識建構會話頻次為637次，占總體知識建構會話頻次的46.9%，K1和K2低水平知識建構會話頻次為721次，占總體知識建構會話頻次的53.1%，其中K1占21.4%。

第三，團隊成員的交互分析。利用Ucinet以及Netdraw社會網絡分析軟件對兩個小組的會話互動進行分析，包括：參與者、參與者間的行為關系、參與者的點度中心度等，如圖2和圖3所示。

如圖2和圖3所示，兩個小組的社會網絡結構密度較強，未出現(xiàn)孤立的學習者節(jié)點。從互惠關系看，幾乎所有的團隊成員進行了彼此之間的會話交流，出現(xiàn)了以意見領袖為核心的、全體成員共同參與的互惠網絡結構。從成員參與度看，兩個小組呈現(xiàn)了非中心化的會話互動社會結構，每組超過10名成員參與了大量的社會性會話互動，而且成員之間保持著持續(xù)地互惠性討論。

（三）討論與結論

第一，“在線共同體系統(tǒng)模型”能夠提高高級知識建構水平。構建學習共同體是提高知識建構水平的重要方式，研究者為實現(xiàn)這一目的探索了各種理論支持。以群體動力學為基礎構建的團隊，解決了團體中諸多潛在動力的交互作用、團體對成員行為的影響以及團體成員之間的相互依存關系，為團隊行為促進高級知識建構水平的提升提供了一條有效途徑，但是群體動力學對于團隊如何存在、發(fā)展以及整個團隊社會系統(tǒng)如何運行難以解釋。在系統(tǒng)理論指導下的團隊學習中，研究者主要討論的是團隊構成的基本要素及其關系，實現(xiàn)了從團隊系統(tǒng)的視角提升知識建構水平，卻又陷入到繁雜的要素中而缺乏從生成的視角對知識建構活動進行探討。“在線共同體系統(tǒng)模型”對于以要素系統(tǒng)觀、群體動力學以及系統(tǒng)結構論等構建的團隊呈現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，從社會系統(tǒng)角度闡述了知識建構團隊的存在與發(fā)展機制。在《走向文明》的微課討論過程中，團隊會話的中高級知識建構水平比率在總體會話中占46.9%，充分說明更多的團隊成員加入到了高水平的微課討論中，實現(xiàn)了知識建構等級水平的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展。逐漸增多的高水平知識建構會話頻次進一步說明，在線學習共同體的知識生成策略、知識創(chuàng)新策略以及協(xié)作互動策略在高水平的知識建構會話中效果明顯。譬如，認知沖突對提升高級知識建構水平具有促進作用，但是團隊成員之間又容易陷入到社會性的矛盾沖突中。團隊成員應用“公共性”主體會話參照規(guī)則解決了如何互動以及社會認知沖突的困境，學習者根據(jù)該規(guī)則能夠對微課討論的問題進行持續(xù)、友好和深入的互動，使得團隊成員之間的協(xié)作討論能夠持續(xù)進行，最終實現(xiàn)團隊知識建構水平的提升。簡言之，“在線共同體系統(tǒng)模型”，不僅超越了要素系統(tǒng)論、結構與功能系統(tǒng)論等，更重要的是向學習者提供了促建團隊存在與發(fā)展的可操作性策略，諸如：“公共性”主體會話參照規(guī)則、三層追問法以及學習引導法，等等。

第二，“在線共同體系統(tǒng)模型”能夠促進團隊成員的社會性互動。團隊成員的社會互動是學習共同體存在的基礎，更是實現(xiàn)高級知識建構水平的保障，如何促進團隊成員的社會互動是團隊建設的核心指向。以混合理論構建的實踐共同體能夠促進團隊成員獲取知識、建構知識以及轉化知識，然而，以混合不同學習模式的團隊難以實現(xiàn)知識生成、知識創(chuàng)新以及知識建構水平的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展。基于活動理論的團隊組織以要素間的相互作用實現(xiàn)了學習共同體的發(fā)展，促進了在線協(xié)作知識建構水平的提升，但是團隊卻難以實現(xiàn)知識建構水平的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展。不管是混合理論、活動理論等指導下的在線學習團隊，還是各種學習要素構建的系統(tǒng)模型，團隊構建必須能夠為成員社會互動與知識建構水平之間架起一道橋梁，滿足團隊知識建構水平的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展，特別是高級知識建構水平的提升。在《走向文明》微課設計的在線討論中，團隊成員的社會網絡結構密度較強，悉數(shù)成員分別與其他成員進行了頻繁互動，成員間存在著密切的互惠性會話。會話交互分析表明，“在線共同體系統(tǒng)模型”，不僅能夠促進團隊成員之間進行緊密而頻繁的社會性互動，而且能夠提升團隊成員之間的互惠性會話交流，這將為團隊的知識生成、知識創(chuàng)新以及互動溝通提供更加有力的支持。自我觀察活動、“公共性”主體會話參照規(guī)則、自我與互惠性評價方法等策略為團隊成員提供了便捷的、可行的和有效的會話互動方法，消解了團隊成員在線無協(xié)作、協(xié)作無建構和建構低水平的困難，為成員搭建起了通向高水平會話交流的途徑。社會系統(tǒng)理論指導下的學習共同體，以社會系統(tǒng)存在和發(fā)展的視角詮釋了團隊系統(tǒng)組成，彌補了要素系統(tǒng)觀、功能結構觀將協(xié)作學習活動與知識建構水平連續(xù)統(tǒng)相分離的缺陷，實現(xiàn)了學習共同體的有效存在以及高級知識建構活動的發(fā)展。

綜上所述，基于“在線共同體系統(tǒng)模型”構建的團隊，提升了團隊成員的中高級知識建構會話頻次，增加了團隊成員之間的社會性互動強度，尤其是社會性互惠頻率顯著提升。該模型解決了以二元對立系統(tǒng)觀、要素系統(tǒng)觀以及線性系統(tǒng)觀等構建團隊的缺陷，探索了從團隊組織、互動溝通、自我參照以及自我生產等維度創(chuàng)建團隊社會系統(tǒng)的新視角，闡述了消解在線無協(xié)作、協(xié)作無建構以及知識建構低水平的團隊組織形態(tài)及其支持策略。“在線共同體系統(tǒng)模型”對于在線學習團隊構建具有較高的參考價值，向教師、在線學習管理者以及在線學習系統(tǒng)開發(fā)者描述了在線學習團隊存在與發(fā)展的形態(tài)和條件，有利于對團隊組織、協(xié)作互動和知識建構活動等進行系統(tǒng)設計和管理，諸如：網絡課程系統(tǒng)開發(fā)、虛擬學習社區(qū)設計、在線學習者的組織與管理，等等。然而，該模型在學習行為組織方面面臨著一定挑戰(zhàn)，特別是如何持續(xù)保持高水平知識建構會話活動。“在線共同體系統(tǒng)模型”展現(xiàn)了團隊的社會系統(tǒng)組織形態(tài)及其知識生成方式，學習者或者團隊能夠從低水平知識建構持續(xù)過度到高水平知識建構狀態(tài)，但是學習者之間的會話常常會從中高級知識建構回落到低水平知識建構，最終導致學習者的中高級知識建構會話頻率未能超過總體會話頻率的50%。簡言之，“在線共同體系統(tǒng)模型”明顯提升了在線學習團隊的中高級知識建構水平與比率，但是如何避免中高級知識建構會話回落到低水平知識建構將是團隊在線學習行為組織面臨的較大挑戰(zhàn)。

六、結語

在線共同體系統(tǒng)模型及其策略，突破了整體與局部二元對立的系統(tǒng)觀、要素系統(tǒng)論以及線性社會系統(tǒng)結構觀的局限，實現(xiàn)了從知識生成、知識創(chuàng)新等維度將團隊社會系統(tǒng)存在與發(fā)展和高級知識建構水平的提升相連接。社會系統(tǒng)理論視角下的學習團隊消解了團隊無協(xié)作、互動無建構以及建構低水平的問題，使得團隊互惠性會話交互以及高水平知識建構顯著提升。在未來的知識建構共同體研究中，將探索“在線共同體系統(tǒng)模型”的學習行為組織以及與其它模型進行比較研究，進一步完善模型及其相關策略。