突出學生主體地位 細化學習目標表述

呂兵文 于霞

目標是某一行動所要達到的最終目的，是要爭取達到的某種預想結果的標準或狀態(tài)。課時目標、單元目標、學期目標必須引領一節(jié)課、一個單元、一學期的教與學的全過程，反之亦然，學期的、單元的、一節(jié)課的教學必須緊緊圍繞如何達成目標去精心設計、巧妙實施。換而言之，目標對整個教學活動起到了引領和指導的作用。目標表述得清晰、具體與否，將制約著整個教學效果的優(yōu)劣，一個好的學習目標的表述必然是具體、可觀測、易評價、操作性強的。

一、目標的表述要突出學生的學習主體地位

《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出“義務教育體育與健康課程遵照‘健康第一的指導思想，強調實踐性特征，突出學生的學習主體地位”，進一步凸顯了學生的主體地位，更加重視學生的學，強調教師的教必須緊緊圍繞學生的學、學生的發(fā)展去設計、實施，改變了以往圍繞教材去教的教學方向，彰顯了以人為本、以學生的發(fā)展為本的課改理念。因此，在制訂學習目標時，要突出學生的學習主體地位，即作為目標主體的學生通過具體的學習活動，所能達到的學習結果、所能做到的學習程度，它表達的是教學活動結束時，學生所要完成的任務。為此，作為課堂教學主導的教師，就要設計、引導、幫助學生完成學習任務，而不是為教教材而教。為了探究學習目標目前使用的情況，筆者對《第七屆全國中小學優(yōu)秀體育課教學觀摩展示活動教案集》中的50份優(yōu)秀體育課教學設計進行了統(tǒng)計（表1），結果發(fā)現，僅有5篇教學設計使用了“學習目標”的表述形式。由此看來，一線教師對《課標》理念的學習還有待進一步加強。同時，對學習目標表述的研究也有待深入。

二、根據可評價的原則，目標的表述要可操作、可觀測

《課標》指出要“根據可評價的原則設置可操作和可觀測的學習目標”，學習目標的表述要可操作、可觀測、可評價，讓學生能夠一目了然，這樣便于引導學生在學習的過程中不斷地向這個目標靠攏，直至最終實現學習目標，也必然會引發(fā)教師教學設計、實施與評價進行得更扎實、更有序、更深入、更高效。什么樣的學習目標是具有可操作性、可觀測性和可評價性的呢？先比較一下以下2份案例。

案例一：水平四《排球正面雙手墊球》（第1/4課時），學生從未接觸過排球學習（表2）。

從A、B2份教學設計學習目標的表述中可以明顯看出，教學設計A的技能目標表述為“初步掌握”，其表述比較籠統(tǒng)、模糊、內隱、難以觀測;教學設計B的技能目標表述為“用正確的墊球部位連續(xù)3次以上將同伴從2～3m外拋來的排球墊回”，則比較具體、清晰，且趨于顯性化、便于觀測、可評價。

案例二：水平二《籃球直線運球》，第1/3課時（表3）。

學習目標的表述中，認知目標的表述常用的“了解、領會、認識”，技能目標表述常用的“掌握、發(fā)展、運用”和情感目標常用的“培養(yǎng)、養(yǎng)成、學會”等描述心理過程的內隱性動詞，都比較抽象、籠統(tǒng)、模糊，導致對目標是否達成，難以測量和評價。對比教學設計A與B、C與D的學習目標，不難發(fā)現教學設計B和D的學習目標是教學設計A和C學習目標的細化、顯性化，即教學設計B和D表述了如何做、做到什么程度才是A與C中的“初步掌握”“知道”。顯而易見的是教學設計B和D的學習目標更具有實踐意義，更利于師生通過教學活動努力達成目標，更利于檢測、評價課時學習任務的完成情況，也更利于教師去完善教學設計，為學生更好地達成目標去改進自己的教學，切實發(fā)揮目標指導教學、教是為了學生更好地發(fā)展目標效能。

三、明確目標表述要素，精準表述“學習目標”

學習目標的表述要具體、要細化、要顯性化，使其可操作、可觀測、可評價，那么，如何去細化、具體化、顯性化呢？學習目標表述的基本要素有4個，即主體、條件、行為和表現程度。《課標》也指出“具體學習目標一般應該包括‘條件（在什么情境中）、‘行為（做什么和怎么做）和‘標準（做到什么程度）三個部分”，如“學生（主體）助跑4～8步在踏板起跳后（條件）能做出（行為）蹲踞式的空中收腿成團身蹲踞動作（標準）”。

1.學習目標表述的“主體”

學習目標指向了學生的學習行為和學習結果，不是教師的教學任務，學習目標的表述就必須從學生的角度出發(fā)，因此其主體必須是“學生”，不能是“教師”。所以，學習目標的表述中，就不應該出現“使學生”“讓學生”“發(fā)展學生”“提高學生”“培養(yǎng)學生”等詞語，因為這些表述的行為主體直接指向了教師，而不是學生。

2.學習目標表述的“條件”

條件，指的是學生達到學習結果的情境或特定的限制，即在什么樣的情況下，學生達成了學習結果。如，“助跑4～8步后”“沿著一條直線”“在同伴的語言提示下”“同伴從2～3m外拋來的球”“在同伴的保護幫助下”“在200s以內”等，這些都可以作為一定練習結果達到的前提條件，使得學習目標具備了達成目標的外部環(huán)境的范圍，使其具有了可觀測、可評價的現實情境。

3.學習目標表述的“行為”

行為，指的是學生做什么和怎么做，體育教學中關于運動行為的動詞很多，如“完成”“跑”“跳”“投”“滾動”“傳球”“運球”“顛球”“射門”“支撐擺動”等，在表述學習目標時一線教師要正確運用學生易于理解的、專業(yè)的術語來表述學習目標的行為，使其更便于觀測和評價。

4.學習目標表述的“標準”

標準，指的是做的程度，即學生通過一定時間的練習所產生的行為變化的表現水平。一般情況下，一線教師可以通過數字或某一動作來表達。如，運球“3～5次”、跑完“50m”、維持身體平衡“2～3s”、做出“騰空步動作”、支撐擺動后擺“雙腳超出杠面”等。數字或某一標志性動作，表意具體，深、廣度明確，具備較強的實踐操作性，使目標可觀測、可評價，學生能看得見、摸得著，易于激發(fā)學生學練的積極性。

5.學習目標表述的“百分比”

在學習目標的表述上，許多教師使用了百分比。如，80%的學生在同伴的提示下能夠完成少年拳第二套1～5動，20%的學生能獨立完成。相對于“學生能在同伴的提示下完成少年拳第二套1～5動”的表述更能體現《課標》的理念。《課標》指出要“關注地區(qū)差異和個體差異，保證每一名學生受益”，“80%”“20%”的提出就恰當地體現了因材施教、面向全體學生的教育理念，學生的個體差異客觀存在，學習目標應該根據學生實際進行分層設計，使其更務實、更扎實。

使用百分比來表述學習目標，要注意其完整性。如，“在小組合作、探究的學習過程中，90%的學生能夠說出蹲踞式跳遠的動作要領”，該目標的表述體現了差異教學的理念，但不完整，“90%的學生能夠說出蹲踞式跳遠的動作要領”，其他10%的學生的目標是什么？顯然，沒有考慮到全體學生。可以將其修改為“90%的學生能夠說出蹲踞式跳遠的動作要領，10%的學生能在同伴提示下說出”。再如，“70%的學生能在運球中遇消極防守的情況下，較突然地體前換手變向通過防守并加速運球，其余學生能在固定防守的情況下，原地持球完成體前換手變向并控制住球繼續(xù)運球”。

6.學習目標中的“情感目標”的表述

相對于認知、技能、體能等維度的目標表述，學習目標中的情感目標指向《課標》中“心理健康與社會適應”目標的表述通常更為籠統(tǒng)、抽象。常見的表述為“培養(yǎng)學生勇敢頑強的拼搏精神”“使學生養(yǎng)成良好的體育道德精神和團隊合作交流能力，增強學生的責任感”“增進學生間的感情，增進學生的團隊協(xié)作意識”等。很顯然，上述表述不夠具體，目標也缺乏可觀測性、可評價性。

《課標》中“心理健康與社會適應”的課程目標指出“小學階段要注意培養(yǎng)學生自尊、自信、不怕困難、坦然面對挫折，引導學生在體育活動中學會交往”;“初中階段要注意指導學生掌握調節(jié)情緒的方法，培養(yǎng)果敢、頑強的意志品質和團隊合作的精神”，這可以作為情感目標的一級目標;在各水平階段《課標》中又細分了“堅強的意志品質”“調控情緒”“合作”“良好的體育道德”，這可以作為細化的二級目標;依據中小學的教學實際，我們可以將合作互助、勇猛頑強、果斷、遵守規(guī)則、禮儀教育、正確對待競爭與公平、意志堅強、勝不驕敗不餒、自覺、果斷、堅韌不拔、百折不撓、永不言棄、正視挫折、吃苦耐勞等作為進一步細化的三級目標。大多數情況下，情感目標的實現是伴隨在技能和認知目標的達成過程中的，例如，“合作互助”“勇猛頑強”等情感目標的表述。

合作互助：（學習足球繞桿射門）“分組活動時，能認真觀察他人的練習，找出成功的經驗及失敗的原因，并在小組討論時有針對性地提出個人的見解，幫助他人進步”;（學習技巧前滾翻）“能夠將自己的前滾翻的體驗與同學分享，并主動協(xié)助需要幫助的同學順利完成動作”。

勇猛頑強：（學習田徑100m跑）“在快速跑練習中能認真、積極地奮力奔跑，一馬當先或不甘落后，竭盡全力堅持到底”;（學習籃球高低運球）“學生在競爭中能擺正自己的位置，能主動挑戰(zhàn)實力強的同學，不斷縮小差距甚至趕超對手”。

通過上述分析不難看出，關于“合作互助”“勇猛頑強”的情感目標的表述較之“培養(yǎng)學生相互合作的精神”“培養(yǎng)學生勇猛頑強的意志品質”，更為具體，更具有可觀測、可評價的效能，在實踐中有利于學生學有方向、練有目的，積極達成學習目標，也有利于教師根據目標積極改進教學，精心指導，幫助學生完成學習任務。

根據學生實際，制訂適宜的學習目標，具體表述，使其可觀測、可評價，然后圍繞學習目標去精心設計教學策略，引導、幫助學生順利達成，實現目標與教學的一致性，必能更好地促進學生的發(fā)展，改善教師的教學。