高職教師績效評價體系的國際比較及對我國的啟示

[摘要]文章分析了美國、英國和加拿大高職教師績效評價體系，進而闡述了對我國高職教師績效評價體系的啟示，如樹立重發展、輕功利的高職院校績效考核觀；加強柔性管理，實現發展性與獎懲性兩種績效評價模式的相互融合與協同創新，以最大限度地發揮績效考核價值，促進職業教育的健康發展。

[關鍵詞]高職教師績效評價 國際比較 經驗借鑒

[作者簡介]劉興鳳（1980- ），女，湖北武漢人，廣州鐵路職業技術學院，講師，博士。（廣東 廣州 510430）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）02-0085-04

高校以人才培養、科學研究和社會服務為基本職能，以績效評價為基本導向引領其人才培養、教師成長和學校的戰略發展方向。因此，高職院校應建立科學有效的教師績效評價制度，有利于突破人事管理瓶頸，推動各項工作的有序開展。目前，許多發達國家已形成諸多研究成果且實施情況良好，我國高職院校應結合其成功模式進行有效借鑒，這對于健全與完善我國高職院?？冃гu價體系具有重要的參考價值。

一、高職教師績效評價體系的國際比較

1.美國高職教師績效評價體系。美國高職教師評價受國家體制的影響，尚未形成統一標準，但將評價結果與人事決策緊密結合，形成了一套較為完備的獎懲性評價體系。美國高職教師績效評價分為年末綜合評價、升職標準考核和升職后期評價三大類。學校對教師的職業發展制定了嚴格的時間限制，若其無法在規定期限內實現考核目標，則被強制調離崗位?？己私處熓欠穹蟽r值標準必須通過晉升評價，并采取定期和不定期考核相結合的方式，以促使教師及時認清自身不足并加以改正。此外，美國高職教師績效評價采取360度方式進行，評價主體多元化，主要包括教師、學生、同事和校外教師等。

美國高職教師評價體系分為校級、職稱評定和基層院系級三個系列，各等級采取不同的評價標準，教師教學和教師科研成果考察比重均為40%，社會服務比重為20%。評價標準的側重點因學校職能和定位的不同而略有區別。例如，文理型基層學院和社區學院以教師教學為重點，甚至將教學成果設為唯一的考察標準，而研究型高校則將教師的科研成果考察放在首位，其次才是教師教學和社會服務。

美國高職教師的績效評價采取多種評價方法相結合的方式，具有較強的可操作性，主要包括專業、學院和學校三個層次。一是年度評價一般在專業內進行，教師需向系里提供年度考核報告，主要包括個人簡歷、評價指標等評審材料進行自我評價。二是院系領導邀請外界同行和校內教師代表參與教師的科研工作評審，并由學生來評價教學成果。學生評教在美國高職院?；蜓芯啃痛髮W中占比最重，通常采取書面評價或座談會等形式，其評價結果不僅為學校的人事決策提供依據，也為學生選課程選導師提供了參考。部分院校甚至將學生評教設為教師教學能力的唯一標準，明確規定晉升教師必須提交其教學課程評價參與考核。三是教師晉升評價通過學院委員會二級審議后，要上交校級委員會進行三次審核，校長簽署意見并提交董事會，最后由董事會做出決策。由此可見，美國高職教師績效評價流程較為規范，評價結果也相對比較公正。

2.英國高職教師績效評價體系。第一，關注發展、不予獎懲。英國高職教師績效評價屬于發展性評價，更多聚焦于教師的自身發展。評價對象要從過去、目前以及未來三個層面來綜合論述其獲取的成就、面臨的問題以及自身的需求，并定期接受崗位培訓。這種評價方式有以下幾個特點：一是為保證評價結果的客觀性與真實性，所有評價活動均不與福利待遇、晉升機遇等有關聯；二是教師能對其工作進行客觀反思，進而提出未來的職業規劃；三是能為教師營造良好的工作氛圍，獲取更廣闊的發展平臺。

第二，程序復雜、工作量大。英國高職教師績效評價的實施程序相對復雜，主要包括十二項步驟：一是被評價者熟知方案的內容與環節；二是培訓與服務小組針對方案給出意見與建議；三是確定被評價對象與時間期限；四是被評價者據實遞交相關材料與證明書；五是被評價者按照規范填寫相關材料；六是評價主體給出評論；七是被評價者進行答辯；八是結合實際制定工作目標、培訓與發展需求以及目標與行動規劃；九是評價雙方確認無誤后簽字；十是總負責人結合多方因素，評估行動方案的可行性；十一是根據建議做出總結性評價；十二是利用反饋對教師進行培訓。由此可見，整個評價活動的工作投入相對較大。

第三，以評價面談為主要形式。英國高職教師績效評價最為常見的形式是評價面談，即評價主體與被評價者面對面、一對一地直接進行溝通，交談內容就是評價指標。評價主體一般為被評價者的上司或管理人員，整個評價面談重點突出又極富成效，管理者在評價面談中積極鼓勵教師，教師也能自由暢談其職業規劃。例如：院長不僅在年度總結報告會議以后，直接與新老師展開工作得失、發展規劃以及相關需求的交談，也要負責為實習教師編寫年度進展報告，以保證信息準確無誤地傳達和學校理念持續不斷地更新。

3.加拿大高職教師績效評價體系。加拿大高職教師績效評價教學和科研兩手抓，兩手質量都要硬。教師職責通常體現在教學、科研、學術支持和服務三方面?？冃гu估要綜合同事、學生、領導等多方意見，并將考核結果與教師晉升直接掛鉤。教職工會與學校簽訂的《集體協議》中明確指出了全職教師三個方面的權利與義務：一是教學，主要包括代課、師生交流、教學計劃和論文指導等；二是學術活動，主要包括科研和創作等；三是學術服務和支持，主要包括教師主動承擔學校各項學術服務，承擔學術期刊評委和編輯等工作。

第一，教學水平評估。加拿大高職院校教學評價通常一年進行一次，利用定性和定量相結合的方式對教師工作進行總結，整個評價過程公平而公正，參考依據主要是學生打分、學期評估問卷和教學檔案等。教師必須出具能夠反映其教學成果和業務能力的教學檔案，主要包括教學理念、教學任務、采取的改善措施以及學生評價等。學生是教學服務的直接對象，因此，大部分高職院校始終以學生滿意度指標來衡量教師的教學績效，并通過教學評估進一步了解教師備課、上課以及實際教學效果等，且將評估結果與教師晉升聯系在一起。

第二，學術活動考核。學術考核主要圍繞學術數量和質量進行，即教師在一定時間段內發表的文章數量以及發表期刊的質量。學術活動評價的依據主要包括教師提交本年度參加大會發言復印件、學術期刊以及會議出版文章原件等?？蒲锌冃Э己藙t在同批次教師中展開，分為“不滿意”“好”“突出”三個等級。此外，有意愿申請教授職稱的教師，需要通過三位以上具有資歷和學術名聲的外校專家評判，以保證入選教師具備扎實的專業基礎和研究能力。

第三，學術服務考核。學術服務考核主要包括教師所承擔的行政或與專業掛鉤的行業職責，考核基礎標準包括講學、創作和社會服務，考核內容不僅涉及專業服務，也要涵蓋教師的社會貢獻?？己酥笜朔譃椤安粷M意”“突出”“好”三個等級。各院校在考察教師績效時要根據自身實際，充分給予教師自由發揮和成長的空間，對做出特殊貢獻的教師給予高額獎勵，以促進教師長期專注于專業領域研究。

二、對我國高職教師績效評價體系的啟示

1.樹立重發展、輕功利的高職院校績效考核觀。發達國家高職教師績效評價隱藏著重發展和重獎罰兩種價值取向，并以此為基礎形成了不同的評價模型。英國高職教師績效評價體系是典型的發展性績效評價，傾向于建設過程，注重提升教師的溝通能力和專業技能；加拿大高職教師績效評價體系則是典型的重獎罰績效評價，主要從教學、科研、學術服務與支持三個模塊來考量教師的績效，并將評價結果與教師晉職掛鉤，注重教學和科研質量的有機統一。美國高職院校績效評價體系相對完善，評價方法較為多元，評價流程較為規范，教學40%、科研40%和社會服務20%的考核占比標準也較為合理。因此，我國高職院?？冃гu價應綜合借鑒各國高?？冃гu價模式之長，在厘清和思考為什么要進行績效考核、考核什么、由誰來考核、考核的目的等諸多問題的基礎之上，探索一條適合自身發展的特色之路。

第一，在績效考核觀上，我國高職院校應著重體現“雙師”教師隊伍的建設性過程，并結合高職教育人才培養模式，積極構建以學生為本位、以職業教育為導向的績效考核機制。高職教育要為社會培養高技能專業人才，要求學生不僅具有扎實的理論知識，也要具備較強的實踐能力。因此，高職院校的績效評價體系要促進培養一批精于教學、擅于創新和技術過硬的“雙師型”教師隊伍。重發展、輕功利的績效考核觀顯然更有利于調動高職教師的工作積極性、主動性和創造性，提高技能型人才培養質量，促進高職教育事業的長遠發展。

第二，在績效考核內容上，我國高職院校要把教師的培養目標從專業轉向職業，從高深學問轉向技術技能進行引導。高職院校應在借鑒發達國家高職績效評價體系的基礎上，依照高職人才培養和科研水平定位的實際做出調整，并以教學40%、科研40%和社會服務20%為三大模塊進行評價，不再選取主持或參與科研項目數量、科研經費到款數額等功利性量化指標來評價教師的學術或科研績效。對于高職院校而言，其學術和科研價值不是通過教師發SCI、EI、Nature等權威學術期刊來體現，更不是由論文或科研項目數量來體現，而是通過彰顯學校特色發展與專業建設的職業領域專業基礎、教學設計技能、實踐教學技能、知識與技術的傳輸技術、評估學生的技能、崗位實操技能、訂單培養方案、創新創業項目、技能大賽、勞工鑒定、技術勞務培訓、企業技能和技術的創新與轉化等一系列能夠滿足社會對技術型人才發展需求的學生實踐能力來體現。簡言之，高職院校的教學、科研和社會服務等職能應緊緊圍繞著供給側改革需求來進行，即高職教師要圍繞學生和技術轉，不能圍繞科研項目轉。只有這樣，我國高職教育才能實現平衡發展。也唯有這樣，我國高職院校才能抓住問題的關鍵，因地制宜地制定適合自身發展的績效評價模型。

2.加強柔性管理，實現發展性與獎懲性兩種績效評價模式的相互融合與協同創新。柔性績效考核能發揮教師自我提升的主動性，有利于高職院校培養具有職業工匠精神的技能型人才。因此，我國高職院校在績效考核中，應充分借鑒發達國家的人本思想，以學生發展和教師發展為本，不斷加大實踐教學能力的考核比重，在關注教師理論和實踐雙重內涵的基礎上，構建和諧的文化環境和“開放包容”的考核制度，使績效評價成為促進教師職業發展的驅動力。

具體來說，我國高職院校應充分借鑒發達國家在評價主體多元化、評價體系等級化、評價程序規范化以及評價形式溝通化等方面取得的成功經驗。在教學考核上，我國高職院校應在學期或學年期末開展過程性評價，利用教師訪談和教學檔案相結合的方式多為教師提供實質反饋，并從教師的教學理念、教學任務、備課與授課、教學大綱、教學效果、教學改進措施、作業布置與批改、項目設計、技能實踐、創新創業項目、企業實習、技術升級與改造、學生滿意度、同行專家評審等方面建立教師成長檔案。在科研和學術活動上，我國高職院校要采取與教師雙向溝通的評價方式，就組織愿景、發展定位、崗位要求、未來目標、建議要求和平臺支持等交換意見并共同制訂發展計劃。只有這樣，教師才能在客觀認識自我的基礎上，充分發揮內驅動力，進而實現個人與組織發展的雙贏局面。

我國高職院校在以發展性評價為主要模式的同時，還要充分發揮獎懲性評價的協同作用。在教學和科研評價上，高職院校要設置能反映高職院校專業特色和水平的評價指標，對高職教師的雙師資歷、專業教材出版質量、課堂教學成果、學生指導水平、人才培養質量、學生崗位適應能力、創新創業水平、教學標志性成果、學生就業率、職業發展潛力、企業滿意度、行業認可度、四技服務（技術開發、技術轉讓、技術咨詢、技術服務）等指標展開評價，并將其與教師榮譽和職業規劃緊密掛鉤。一旦有教師長時間獲得差評，學校將采取相應措施，對其進行教導或轉崗處理。

我國高職院校的績效評價制度應具有明顯的針對性和層次性，不僅要考慮教師專業的特殊性，也要將其勞動成果和過程都包含在內。只有這樣，才能有效處理教師個人價值和學校整體目標之間的關系，從而最大限度地發揮績效考核的價值，實現教師成長與學校發展的最終目標。

[參考文獻]

[1]孫翠香，范國睿.教師評價政策：美國的經驗和啟示——以美國中西部地區教師評價政策為例[J].全球教育展望，2013（3）.

[2]孫河川，王婷，魯良.美國教師評價指標對遼寧省教師評價指標體系構建的啟示[J].教育科學，2010（6）.

[3]徐薇薇，吳建成，蔣必彪，等.高校教師教學質量評價體系的研究與實踐[J].高等教育研究，2011（1）.

[4]朱雪波，周健民，孔瑜瑜.高校教師考核的現狀分析與對策研究[J].高等教育研究，2011（4）.

[5]周光禮，馬海泉.教學學術能力：大學教師發展與評價的新框架[J].教育研究，2013（8）.

[6]唐武生，于洪莉，宋立軍，等.地方高校科研業績評價量化體系研究[J].科研管理，2016（1）.

[7]沈紅.論大學教師評價的目的[J].高等教育研究，2012（11）.

[8]劉雄英.職業性向：教師評價的重要維度[J].教育發展研究，2011（8）.