從教育公平的視角談?dòng)變簣@教學(xué)的有效性（二）

編者按：教育質(zhì)量的評(píng)估關(guān)系到教育的公平。在前文中，朱家雄教授以深邃的國(guó)際視野，鳥瞰國(guó)際幼教質(zhì)量評(píng)估發(fā)展。他指出，借鑒西方國(guó)家關(guān)于幼兒教育質(zhì)量的想法和做法，能有效地促進(jìn)我國(guó)幼兒教育發(fā)展。但是，如果照搬硬套，將其理解成放之四海而皆準(zhǔn)的真理，必然會(huì)丟失我們自己的文化價(jià)值取向，還有可能因?yàn)閲?guó)情的不同，盲目追求高標(biāo)準(zhǔn)，最終導(dǎo)致教育不公平的加劇。

大規(guī)模地研究幼兒教育質(zhì)量，始于上個(gè)世紀(jì)80年代，關(guān)注的重點(diǎn)是，幼兒教育機(jī)構(gòu)的各種特征與其所產(chǎn)生的各種結(jié)果之間的關(guān)系。“具體地說，幼兒教育機(jī)構(gòu)的各種特征，包括組織規(guī)模、機(jī)構(gòu)水平、兒童活動(dòng)、組織行為、兒童與教師的比例等，所產(chǎn)生的各種結(jié)果常以兒童發(fā)展為衡量指標(biāo)，也有以認(rèn)同今后的學(xué)業(yè)成績(jī)、社會(huì)性發(fā)展、經(jīng)濟(jì)實(shí)力等為衡量指標(biāo)。”

這些研究和討論，使人們普遍接受了質(zhì)量指標(biāo)以及根據(jù)指標(biāo)而獲得的結(jié)果都具有普遍性和客觀性，是可由專家認(rèn)定的，至少是可以借助恰當(dāng)?shù)姆椒ā⒕_的測(cè)量推導(dǎo)。“以技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的幼兒教育質(zhì)量的思考和方法，導(dǎo)致關(guān)于幼兒教育質(zhì)量的研究采用了高度實(shí)證性的、去背景化的研究方式。其在促進(jìn)世界各地幼兒教育質(zhì)量研究提高的同時(shí)，也由于文化價(jià)值的取向不同，潛在地加劇了幼兒教育質(zhì)量的不公平性。

對(duì)教育、教學(xué)質(zhì)量的追求不能以犧牲教育公平為代價(jià)

對(duì)教育、教學(xué)質(zhì)量的追求，不能以犧牲教育公平為代價(jià)。以犧牲教育公平為代價(jià)換來的教育質(zhì)量是得不償失的，最終也不可能獲取真正的教育質(zhì)量。因此，在給予教育質(zhì)量關(guān)注的同時(shí)，應(yīng)該關(guān)注教育公平的問題。

例如，在教育資源有限的情況下，如若熱衷于將公共教育資源投入能反映“高質(zhì)量”的“優(yōu)質(zhì)”幼兒教育機(jī)構(gòu)，并希冀通過這些機(jī)構(gòu)向全社會(huì)推廣，以此帶動(dòng)幼兒教育、教學(xué)整體質(zhì)量的提高，那么這種做法往往會(huì)帶來一系列因教育資源配置不公而產(chǎn)生的問題。

近些年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界已有不少人質(zhì)疑這種基于“技術(shù)理性”，對(duì)幼兒教育、教學(xué)質(zhì)量采取的思考和做法。

例如，伍德海（Woodhead，1996）曾說過，“我質(zhì)疑任何唯一的質(zhì)量觀框架全球風(fēng)行，這樣的框架不可避免地會(huì)造成世界早期教育質(zhì)量理解的一統(tǒng)化和標(biāo)準(zhǔn)化。許多潛在的標(biāo)準(zhǔn)影響著質(zhì)量，它們與有關(guān)目標(biāo)和功能的理念相聯(lián)系，這些理念又受看待兒童的視角、文化模式、個(gè)人價(jià)值取向的影響。”

又如，托賓（Tobin.J.，2005）則提出：“在學(xué)前教育中，并沒有一個(gè)全球通用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。一些來自美國(guó)和歐洲的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，自稱全球通用并在世界范圍得到了廣泛傳播。但實(shí)際上，這些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)發(fā)源于特定的社會(huì)環(huán)境，反映了特殊的文化信仰，不應(yīng)將其強(qiáng)加給其他的社會(huì)環(huán)境和文化。人類學(xué)，特別是民族的研究，已加入到這場(chǎng)關(guān)于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的討論之中。從這類研究的視角出發(fā)，當(dāng)代學(xué)前教育質(zhì)量話語(yǔ)中存在的種族中心主義和地方主義遭到了批判性的質(zhì)疑……”

又如，潘恩（Penn，1997）在對(duì)南非的學(xué)前教育進(jìn)行研究后指出，強(qiáng)調(diào)一個(gè)普遍標(biāo)準(zhǔn)與操作形式是有問題的，這不全是由于文化因素，因?yàn)楫?dāng)?shù)氐姆侵尬幕瘜?duì)“撫養(yǎng)兒童”這一概念的認(rèn)知與英美文化迥異，那種熱心移植“發(fā)展適宜性課程”與西方幼兒保教模式的做法完全不能促進(jìn)當(dāng)?shù)赜變旱陌l(fā)展，可能會(huì)對(duì)運(yùn)用此方式的幼兒有害無益。

我國(guó)也有學(xué)者指出，“世界上并不存在一種以所謂‘正確的教育理念為指導(dǎo)的最好的教育方式。在不少幼兒尤其是經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的幼兒身上可以行得通的課程，并不一定適合那些處于不利境況的幼兒。所以，在通過資源傾斜政策使處于弱勢(shì)地位的幼兒獲得最基本的受教育權(quán)利后，倡導(dǎo)用一種所謂‘正確的理念和實(shí)踐來對(duì)他們施加教育，事實(shí)上反而增加了這些幼兒在今后教育階段處于弱勢(shì)地位的可能性。”

可以說，倘若為了追求所謂的高教育質(zhì)量，要求實(shí)施無差別的學(xué)前教育課程，非但不會(huì)削弱學(xué)前教育不公平現(xiàn)象，反而會(huì)擴(kuò)大教育的不公平。

有差異的幼兒園教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

在構(gòu)建和諧社會(huì)，呼吁教育公平的進(jìn)程中，人們往往會(huì)較多地將注意力放置于教育資源的均衡分配等方面，其實(shí)，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

應(yīng)該看到，教育資源分配的均衡性只是教育公平的外在形態(tài)，教育公平的內(nèi)涵還應(yīng)包括受教育者能獲得與其經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)等地位相適應(yīng)的教育，公平的教育應(yīng)該正視受教育者之間所存在的各種差異，而對(duì)他們實(shí)施有差別的教育、教學(xué)。

換言之，對(duì)有差異的受教育者，應(yīng)設(shè)置有差異的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)意義上，去思考幼兒園教學(xué)的有效性才有意義。

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)曾指出，“給每個(gè)人平等的機(jī)會(huì)，并不是指名義上的平等，即對(duì)每一個(gè)人一視同仁，如目前許多人所認(rèn)為的那樣。機(jī)會(huì)平等是要肯定每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人的特點(diǎn)的。”

如若只是將幼兒教育的公平性理解為讓所有的幼兒都能進(jìn)入幼兒教育機(jī)構(gòu)，并接受同樣的“高質(zhì)量”的課程和教學(xué)，那么，這樣的想法不僅沒有解決教育公平問題，反而擴(kuò)大了在教育上的不公平性。

“真正公平的幼兒教育，應(yīng)理解為保證每個(gè)幼兒獲得基本的受教育權(quán)利，同時(shí)接受適合他們情況的有所差別的課程和教學(xué)。換言之，對(duì)一些幼兒，尤其是對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的幼兒可行的課程，經(jīng)常并不適合那些處于不利境況的幼兒；即使對(duì)同處一個(gè)地區(qū)的幼兒，對(duì)一些家庭背景較為優(yōu)越的幼兒可行的課程，經(jīng)常并不適合那些家庭背景并不優(yōu)越的幼兒。”

而今，我國(guó)的學(xué)前教育正面臨著普及化的艱巨任務(wù)，我國(guó)的學(xué)前教育的現(xiàn)有資源，特別是資金、師資等方面的短缺是普及學(xué)前教育的瓶頸。以“主流話語(yǔ)”的教育、教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的理念和方式去實(shí)現(xiàn)我國(guó)普及學(xué)前教育的任務(wù)，不僅沒有可能，而且還可能有害。

在教育公平的原則下，為實(shí)現(xiàn)我國(guó)普及學(xué)前教育的任務(wù)，在提高幼兒園教學(xué)有效性方面，至少要考慮以下幾個(gè)方面的問題：

1.為幼兒提供適合他們實(shí)際狀況的、有所差別的課程和教學(xué)。

應(yīng)為不同區(qū)域、有不同需要的幼兒提供有差別的課程和教學(xué)，避免運(yùn)用某種理念、某種標(biāo)準(zhǔn)或者某種口號(hào)壓制本該“行之有效”的課程和教學(xué)。

筆者反對(duì)在幼兒階段對(duì)幼兒實(shí)施“小學(xué)式”的教學(xué)，但是筆者也反對(duì)不顧實(shí)際狀況，以反對(duì)“小學(xué)化”為口號(hào)，對(duì)有些經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的幼兒實(shí)施“補(bǔ)償性”教育進(jìn)行打壓的做法。

2.以“短、平、快”的方式培養(yǎng)大置的、能滿足普及學(xué)前教育需要的幼兒園教師。

在幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)中，要將主要關(guān)注點(diǎn)放置于大部分教師身上，而不是少數(shù)頂尖教師身上。具體地說，在教師群體中，能在感覺水平上自如應(yīng)對(duì)幼兒的教師只占少數(shù)，而且教師整體水平不高、師資缺乏的地區(qū)，這類教師的比例更低。

因此，在許多情況下，在幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)l中，不應(yīng)不切實(shí)際地將主要關(guān)注點(diǎn)放置于讓教師自己通過反思去建構(gòu)屬于自己的默會(huì)性知識(shí)，而應(yīng)將主要關(guān)注點(diǎn)放置于讓大部分教師能順利達(dá)到和保住做教師的基本底線，在教學(xué)過程中能夠基本勝任教學(xué)任務(wù)。與此同時(shí)，還要為這些教師提供“高品質(zhì)、易操作”的課程，使這些教師花費(fèi)不多的時(shí)間就能有效地實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。

3.應(yīng)根據(jù)實(shí)際狀況，建立有差別的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系。

在我國(guó)的不少地方，特別是廣大偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，西方“主流話語(yǔ)”的評(píng)估體系所依據(jù)的理念和創(chuàng)導(dǎo)的方法幾乎不能適用。保證幼兒園教學(xué)有效性的根本辦法就是建立適合當(dāng)?shù)貭顩r的質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和方法。