翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL在腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用*

于起濤，趙文華，宋向群，曾愛屏，周韶璋，寧瑞玲，王惠臨（廣西醫(yī)科大學(xué)附屬腫瘤醫(yī)院呼吸腫瘤內(nèi)科，廣西南寧530021）

腫瘤內(nèi)科收治的患者病情錯綜復(fù)雜，治療模式多種多樣，新的抗腫瘤藥物和新療法不斷涌現(xiàn)，診療指南不斷更新，均要求腫瘤科實習(xí)醫(yī)生對腫瘤內(nèi)科學(xué)進行認真學(xué)習(xí)、不斷探索，對有關(guān)知識具有系統(tǒng)、全面的認識，努力提高臨床思維能力[1?2]。傳統(tǒng)應(yīng)用以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（CBL）是以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的討論式教學(xué)方法，理論聯(lián)系實際，強化課堂與臨床實際的溝通。其知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成的，知識內(nèi)化則需學(xué)生在課后通過作業(yè)、操作或?qū)嵺`來完成[3?4]。而翻轉(zhuǎn)課堂則是將這一傳統(tǒng)形式翻轉(zhuǎn)，學(xué)生在課前通過教師提前錄制的教學(xué)視頻等電子資源進行自主學(xué)習(xí)，在課堂上完成知識吸收與掌握的內(nèi)化過程[5]。美國許多大學(xué)近年來逐步在課堂教學(xué)中使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，其認為翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、團隊協(xié)作精神、創(chuàng)新精神、課堂氛圍及知識內(nèi)化等方面均比傳統(tǒng)課堂更具有優(yōu)勢[6?7]。本院呼吸腫瘤內(nèi)科利用精品課程共享網(wǎng)絡(luò)平臺，引入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，取得了良好的效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象 選取2016年6月至2017年5月在本院呼吸腫瘤內(nèi)科實習(xí)的60名腫瘤學(xué)研究生作為研究對象，分為觀察組和對照組，每組30名。對照組采用傳統(tǒng)CBL課堂教學(xué)模式，觀察組采用翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)模式。兩組學(xué)生授課教師相同，授課時間均為10個課時。兩組學(xué)生分組前授課教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度均相同，教學(xué)方法均采用傳統(tǒng)CBL課堂教學(xué)方法，兩組學(xué)生前期基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

表1 兩組學(xué)生前期基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績比較（±s，分）

表1 兩組學(xué)生前期基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績比較（±s，分）

項目基礎(chǔ)理論成績臨床應(yīng)用成績觀察組（n=30）76.9±6.5 77.4±5.9對照組（n=30）73.0±5.3 77.1±6.2 t P 2.522 0.169 0.202 0.287

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法

1.2.1.1 對照組 采用傳統(tǒng)CBL課堂教學(xué)模式。根據(jù)教學(xué)大綱要求，選取典型病例，教師配合多媒體教學(xué)課件，完成知識的傳授，課后學(xué)生通過對類似病例進行自主分析，以完成知識的內(nèi)化與鞏固。

1.2.1.2 觀察組 采用翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)模式。在互聯(lián)網(wǎng)背景下的精品課程共享網(wǎng)絡(luò)平臺為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供了重要的技術(shù)支撐。本研究所設(shè)計的教學(xué)模式主要分為課前視頻自主學(xué)習(xí)、課堂案例學(xué)習(xí)、課后知識鞏固3部分：（1）學(xué)生在課前通過視頻自主學(xué)習(xí)理論知識。根據(jù)教學(xué)大綱要求，由同一名教師將相同授課內(nèi)容錄制成視頻，上傳于精品課程共享網(wǎng)絡(luò)平臺。觀察組學(xué)生課前在本校精品課程共享網(wǎng)絡(luò)平臺上進行該次課程的自主學(xué)習(xí)，并完成相應(yīng)的考核，以保證自主學(xué)習(xí)的效果。（2）課堂中完成知識吸收的內(nèi)化。課堂上教師先將該次課的內(nèi)容進行簡要概述，選取與課程內(nèi)容相同的經(jīng)典病例，讓學(xué)生利用所學(xué)的理論知識進行討論，并嘗試為患者制訂初步的診治方案并預(yù)測預(yù)后。在此過程中，學(xué)生提出對該次課的內(nèi)容有疑惑的問題，教師進行點評、分析、總結(jié)及回答學(xué)生的提問。（3）課后知識鞏固。課后學(xué)生對與課程內(nèi)容相同的類似病例進行自主分析，以完成知識的鞏固，學(xué)會對知識的靈活應(yīng)用。

1.2.2 評價指標

1.2.2.1 客觀考核評估 結(jié)合教學(xué)大綱要求，對兩組學(xué)生就10個課時的授課內(nèi)容進行考核，考核內(nèi)容由基礎(chǔ)理論及臨床應(yīng)用2個部分組成，均為閉卷考試，滿分分別為100分。

1.2.2.2 主觀評估 學(xué)習(xí)結(jié)束后對兩組學(xué)生均采用學(xué)習(xí)滿意度問卷調(diào)查評分，問卷內(nèi)容包括激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加深對理論知識的理解、培養(yǎng)逆向思維能力、培養(yǎng)發(fā)散思維能力、提高邏輯思維能力、提高學(xué)習(xí)積極性、提高推理判斷能力等。要求接受調(diào)查的學(xué)生選擇與自己實際情況最接近的一項，并告知學(xué)生問卷與學(xué)習(xí)成績無關(guān)，以此確保答卷的真實性。

1.3 統(tǒng)計學(xué)處理 應(yīng)用SPSS20.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以±s表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以率表示，采用χ2檢驗；等級資料比較采用秩和檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組學(xué)生教學(xué)后基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績比較 觀察組學(xué)生教學(xué)后基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績均明顯優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學(xué)生教學(xué)后基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生教學(xué)后基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績比較（±s，分）

項目基礎(chǔ)理論成績臨床應(yīng)用成績觀察組（n=30）80.5±9.1 80.3±8.3對照組（n=30）72.3±8.5 71.0±7.7 t P 3.620 4.440 0.001 0.000

2.2 兩組學(xué)生對教學(xué)方法的評價比較 觀察組學(xué)生對教學(xué)方法的評價明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學(xué)生對教學(xué)方法的評價比較[n（%）]

3 討 論

傳統(tǒng)CBL教學(xué)法以典型病例為基礎(chǔ)，將抽象的腫瘤學(xué)理論具體化，營造身臨其境的氣氛，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使課本知識與臨床病例有機結(jié)合，培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維能力[8]。但傳統(tǒng)CBL的講授方法雖可系統(tǒng)地完成教學(xué)任務(wù)，但在學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、綜合分析能力、探索精神方面存在明顯的缺陷[9]。

本研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生基礎(chǔ)理論、臨床應(yīng)用成績均明顯優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。說明較之傳統(tǒng)CBL教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)模式能明顯提高教學(xué)質(zhì)量。且觀察組學(xué)生臨床應(yīng)用成績明顯高于對照組，說明較之傳統(tǒng)教學(xué)的CBL模式，在翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)模式中，教師在課堂上可通過觀察學(xué)生知識應(yīng)用情況，給予針對性重點、難點知識的點撥，更突出了教師的引導(dǎo)作用，提高了教學(xué)效果，有助于學(xué)生對知識點的理解、記憶，有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，提高了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

本研究中實驗課結(jié)束后的調(diào)查問卷結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生對教學(xué)方法的評價明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。學(xué)生普遍反映翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)模式新穎，甚至有學(xué)生直接表達該教學(xué)模式值得推廣應(yīng)用。

但值得注意的是，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻的錄制及CBL所需的典型病例均對教師提出了更高的要求，需要教師花費大量的時間與精力進行準備，大大加重了教師的負擔(dān)[10?11]。

翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)模式的關(guān)鍵點在于學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)，所以，如何保證學(xué)生在課前高質(zhì)量的學(xué)習(xí)顯得尤為重要[12]。翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合CBL教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的思想束縛，課堂成為師生問題答疑、學(xué)生利用知識進行病例分析的場所，學(xué)生由傳統(tǒng)被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，成為學(xué)習(xí)過程的中心，激發(fā)起學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[13?14]。

綜上所述，利用精品課程共享網(wǎng)絡(luò)平臺，在傳統(tǒng)CBL教學(xué)基礎(chǔ)上引入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，在調(diào)動學(xué)生積極性、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、培養(yǎng)學(xué)生臨床思維、提高臨床實踐能力方面均比傳統(tǒng)CBL教學(xué)具有明顯優(yōu)勢?；诜D(zhuǎn)課堂與CBL相結(jié)合的腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)模式實施時間尚短，還存在一些不足，在接下來的教學(xué)實踐中本院將盡最大努力將其完善和推廣應(yīng)用。

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