基于情景模塊式信息化的高職衛生法翻轉課堂探索

蔡楓瑜 張文杰 吳婉婷

隨著當今社會對醫患關系認識度的提高，衛生法以一門融醫學和法學的新型醫學人文交叉課程日趨受到醫學相關行業的重視。目前衛生法課程廣泛開設于醫學相關各專業，并在未來主要從事醫院、醫療保險等相關工作的公共衛生管理專業中衛生法等相關課程占據著十分重要的地位。為了借助豐富手段來“活化”教學內容，使學生的學習效果達到最佳，并由知識學習轉化為全方位能力提升，提倡以更為廣泛的信息化教學方式為主線，創設以情景模塊化為背景的衛生法翻轉課堂，并逐步由課程重要章節引入發展運用到整個課程的理論、實踐教學環節中。

1 傳統教學存在的問題

1.1 衛生法課程教學方法單一，形式不夠靈活 目前專門針對高職階段的衛生法教材明顯不足，且多數仍采用灌輸式教學，局限于簡單的案例導入討論，其他教學、引導方式無創新點。現階段在傳統案例教學法[1～2]基礎上，本科衛生法課程改革率先提出構建判例教學、模塊化教學等方法[3～4]，但與現階段慕課、微課等信息化課堂相比，尚缺乏新意且無法完全克服高職水平學生的學習積極性差等問題，因此，高職的專業課教學方法應與本科階段有所區分。

1.2 學生法律基礎知識薄弱，法律專章自主學習難 由于高職在大一開設的《道德修養與法律基礎》，將法律基礎融與思政課融為一門課程，學生獲取到的法律基礎知識較少，無法滿足衛生相關法律專章學習前對法律知識的基本需要，如學生課前在法律基礎上學習時間不夠，基礎沒打好，無法順利過渡到衛生法律專章的學習。

1.3 學生的學習興趣不高，形成課堂互動效果難 高職公共衛生管理專業起步較晚，社會知名度、美譽度不夠，學生入學成績不夠理想，且對專業認識度不強，對學習缺乏興趣。由于學生的素質參次不齊，在課堂教學互動過程中出現個別突出學生回應，而多數中下游學生反應冷淡的情況，直接影響了課堂授課的質量與學生的學習效果。

2 創設課程基本思路

2.1 對象及主要目標 創設課程宜采用小班化教學方式，有利于關注到每一個學生個體，每組團隊人數較少，利于督促每個環節，激發每個學生主觀能動性；授課前需對每個學生個體學習情況及能力方面有所了解，利于安排課前學習進度及跟蹤課后學習任務。創設課程從以滿足學生的基本學習需求出發，可使得學生在學科學習中得到不同能力、水平的拓展，少數極優秀、學習主動學生可以得到階梯式提升，想學的學生可以獲得更多的自主權，培養主動探究知識的能力，體現教學以“學生為中心”的核心理念及學生學習隊伍的層次性。

2.2 課堂前引導自學 此教學內容改革以近年來被廣泛采用的“翻轉課堂”模式為主要依據，參照美國翻轉課堂教學先驅Robert Talbert教授所總結的翻轉課堂的實施模型[5]，及南通大學細化的翻轉課堂結構模型[6]。課前教師根據授課經驗，制作并提供學生自主學習的課程材料，包括有案例、視頻、PPT等，盡可能多元滿足學生的多層次需求，且通過運用信息化方式，評價學生自學情況，根據實際不斷調整課堂設計環節。衛生法課程按照公共衛生管理專業未來就業崗位能力要求分四個模塊，分別為：衛生法律基礎模塊、醫事管理法律模塊、疾病預防法律模塊、公共衛生法律模塊。以學生就業主要涉及到的醫事管理、公共衛生法律模塊作為開展情景模擬創設的涉及專題，具體為7個情景，如“說抱歉不夠”“我的生命誰做主”等，共分7個小組開展課程準備，包括情景劇劇本、排演、提問互動環節等[7]。

2.3 課堂中研討評價 學生通過查看電子計劃表，明確每次衛生法課堂活動內容，教師為每個課堂創建一個教學情境，每個小組均有任務，配以不同法律主題的情景模擬表演后，提出與主題相關的問題供其他小組討論并回答，表演小組作為主體評價回答情況，其他組都對表演小組進行評分，充分實現過程中的“學生互評”，轉變傳統以老師“一言堂”為主的局面。在無情景模擬表演課中，將以教師課前推送到信息化平臺的問題為主軸，通過課后討論各小組討論出的結論，并發布到衛生法課堂信息平臺，課堂中輪流小組發言，輔以案例、視頻展示，充分發揮學生的主觀能動性，教師作為“導演”引導，最后講解總結。不管有否情景模擬課堂，每次課堂均貫穿有各小組的互評環節，通過精心設計的評分標準表，保證每一次考評分數的決定權來源于學生自己，培養學生團隊協作和人際溝通的能力[8]。

2.4 課堂后檢查評估 教師通過對“學生作品”的檢查，查閱信息平臺的留言，對學生提出的法律疑問進行解釋，對其失誤進行評斷，對討論進行評價，提出意見，幫助高職公管專業學生從被動學習轉換為主動學習，引導學生能主動多反問“為什么”而不是教師告知“為什么”。借助衛生法課程網絡平臺，定期開展知識問卷調查、試題小測驗等，檢測學生學習水平與能力，以創新思維出發，注重結合最新醫療行業發生的相關法律事件動態，將知識內化，并與未來的醫療衛生行政工作緊密聯系，進一步明確學習方向，從整體上提升學生對專業的熱愛與忠誠度。通過提供師生互動的“場地”，促進了教學相長[9]。

3 實踐結果

綜上過程，在本年度公共衛生管理專業班級開設的衛生法課程中使用基于情景模塊信息化的衛生法翻轉課堂教學，并在學生入學條件一致、授課教師不變情況下，與上年度同專業班級學生學習成績對比，其中2015級學生46人，2016級學生35人，出現指標變化，具體見表1。

表1 2015級與2016級學生衛生法授課方法不同前后對比表

4 課程探索注意事項

4.1 關注“三個性”

4.1.1 開放性需求 高職層次的學生素質無法與本科及以上學生相比，以往的教學方式教管十分嚴格，極大束縛了學生創造性思維的發揮。衛生法教學模式的創新是為給衛生管理專業學生提供創造性學習氛圍而創設的，師生雙方不再需要拘泥于課本中的內容，最大限度地提高了學生學習活動的自由度，學生可暢所欲言，不需拘泥于統一的答案。

4.1.2 應用性要求 對于高職公共衛生管理專業而言，需通過授課過程培養學生的邏輯思維、語言表達、理解溝通、基本禮儀、多媒體技術等一系列管理專業能力應是其培養的重心，特別強調專業課程緊密結合未來的崗位工作任務教學。

4.1.3 趣味性實踐 學習興趣是最好的老師，它所能形成的學習的自覺性和積極性是不可估量的。因此在課堂內外注意不可過分壓抑學生提出異議的權利，否則容易打壓學生整體的學習積極性。

4.2 采用“多元化”教學方式

4.2.1 情感式多元化教學 教師通過各種方式帶動學生進行深層次交流，與學生建立友好關系，在課堂內外營造一種開放式的和諧氣氛，提高學生在教學中的主人翁地位，鼓勵學生主動獨立思考，尋找解決問題的方法，從而提高學習效率。

4.2.2 多媒體多元化教學 多媒體多元方式的引入能更大程度地吸引學生眼球，迅速擴展學生的知識面，以圖文并茂、聲色俱全的課前、中、后教學引發學生思考。如先拋出新近發生的衛生法律界熱點問題，讓學生帶著問題收看視頻，而后組織討論，對關鍵知識點留下更深刻印象。

4.2.3 探討式多元化教學 衛生管理專業課程中應充分運用管理專業的特點，以提高學生的獨立思考、語言表達、溝通能力為根本著力點，顧及各個層次學生需求，使得不同層次的專業學生都能從中受益。教師根據學生的不同特點及存在問題進行引導，達到事半功倍的效果。

4.3 探索過程應重點解決存在的問題 ①學生對學習興趣不大，課前自學時自制力不強，教師應在過程中加以引導。②學生因種種原因在課前自學及思考的時間不夠，或沒有完成自學過程，對新知識未產生內化作用，直接導致教學進度延遲，課堂互動效果差，因此建議在班級內設置督導學生，跟蹤督促反饋。③課程活動均以小組學習為單位，要求各小組組長充分負責，成員均積極參與，防止個別學生渾水摸魚，教師應提前設定好評價標準，引導樹立積極典范。④由于多種教學法并用，學生大量的時間需花在課外，教師傳統授課思路均需打破，對學科專業性及知識儲備能經受考驗，需要有足夠時間耐心回復學生提出的問題，及時解決學生的疑難點。

參考文獻

[1] 蔡楓瑜.案例教學法在衛生法課程教學中的應用研究[J].開封教育學院學報,2015,10(35):154～155.

[2] 李云霞.在高職衛生法律法規教學中引入案例教學法的應用實踐[J].課程教育研究,2014(27):160～161.

[3] 汪秋慧.案例教學法對我國衛生法專業案例教學的啟示[J].學理論,2014(5):227～229.

[4] 高蕾,李麗.基于模塊化教學的哈爾濱某醫科大學衛生法學課程建設的實踐與思考[J].醫學與社會,2016,2(29):105～107.

[5] Talbert R. Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL]. http:// Prezi. com / dz0rbkpy6tam / inverting～the～linear～al～gebra～classroom /,2013-09-19.

[6] 黃靜.基于學生互評的翻轉課堂構建—以南通大學文獻檢索課為例[J].中國醫學教育技術,2014,28(2):13～17.

[7] 李洪峰.利用角色扮演法開展衛生法課程教學模式探析[J].醫學與法學,2016,3(8):63～67.

[8] 王嵐,張一春,蘭國帥,等.論翻轉課堂給我國教師帶來的機遇與挑戰——基于國內外典案例的分析[J].中國醫學教育技術,2014,28(10):474～478.

[9] 范文翔,馬燕,李凱,等.移動學習環境下微信支持的翻轉課堂實踐探究[J].開放教育研究,2015,21(3):90～97.