順學而教：建構“三生”語文課堂

江蘇淮安市清河實驗小學（223001）胡懷珠

隨著課改的深入，我們越發體會到兒童位置的重要性。因此，我們要最大限度地把課堂還給兒童，建構一種對話、合作與探究的課程文化。長期以來，我們較多地關注了課堂教學的技術與方法，教學目標定位在教會學生掌握課文內容上，沒有真正從“教課文”轉變到“用課文教”、從“教課文”轉變到“教語文”上來。特級教師薛法根老師曾說過：“教師教得扎實，不如學生學得充分?！比绾雾槍W而教，還原語文的學科本質，促進學生的成長將是語文教學必須守望的價值和堅守的方向。“順學而教”是順應學生、學情和學法而展開教學。著名特級教師李鎮西老師在《我的教育心》一書中說：“學科教學也是有生命的，要充滿人性，順其自然，要從‘語文教學’到‘語文教育’。”語文課堂應該是“生活的”“生態的”“生本的”。我們應努力建構這樣一種“三生”的語文課堂。

一、順應學法：生活語文，返璞歸真

語文與生活是密切聯系的。我們的課程理念應該是讓學生能用語文的眼光看待世界。我們常說的生活語文化，不應該只是讓學生走上街頭賣份報紙，或是去蛋糕店體驗一次生活，也應該包括對生活的熱愛，關心身邊世界的變化和對日新月異環境的思考等。在這樣的語文實踐過程中，學生不僅僅收獲了語文能力，也增強了自主、合作的意識，培養他們的創新精神。就語文教學而言，這是工具性和人文性高度統一的體現。不管是語文教學生活化，還是學生生活語文化，都強調和揭示了學生生活與語文教學的密切聯系。我國著名教育家陶行知先生曾說：“教育必須是生活的。一切教育必須通過生活才有效?！币虼?，我們帶著語文走進學生的生活，架起語用的橋梁，讓他們在實踐中學語文、用語文。只有這樣，才能真正地還原語文的本色，讓語文教學充滿活力和希望。

課堂是語文教學的主陣地，也是我們實施生活化教學的起點。因此，在設計學習方式時，要努力將語文教學融進學生的生活，或是開發學生生活中的語文學習資源，使語文教學從生活中來，又回到生活中去。這樣，讓學生在這“一來一回”中學習語文，體驗生活，提升素養，在充滿童趣的學習中健康成長。

（一）創設情境，體驗語用

語文教材中的不少文本與學生的生活聯系密切。有些文章內容是學生司空見慣的自然現象，有些是學生生活中有過的切身體會。但是，因為學生沒有留意生活，往往會“視而不見”，或者從沒有認真思考過。怎樣通過教學讓學生真正走進生活，留心觀察，從而認識和理解這些曾經“熟視無睹”的生活常識呢？學生走進生活的過程就是學習語文的過程。一位著名的教育家說：兒童的思維是通過形象、色彩、聲音和感覺來實現的。在語文課堂中，帶著學生走進生活，觀察、體驗和思考生活的過程，就是返璞歸真，引領學生學習語文的過程。

例如，蘇教版教材中的《蘋果里的五角星》一文，說的是換一種方式切蘋果所見到的情景。學生都吃過蘋果，也切過蘋果，但見到蘋果里的五角星的卻不多。為了讓他們體會“攔腰切”的意思，進而理解“創造力往小處說就是換一種切蘋果的方式”的含義，我讓學生動手試一試，看看怎樣才能發現蘋果里的五角星。這樣，結合生活體驗來學習課文，學生就能學得得心應手了。學習課文以后，我進一步指導學生做個生活中的有心人，在做其他事的時候也可以打破常規的思維方式，將創造力運用到生活的方方面面。這樣的教學，既增進了學生對課文內容的理解，強化了語言文字訓練，又發展了他們的思維能力，增強他們對生活感受能力。

（二）語文生活，俯拾即是

其實，學生的生活實際本身就是學習語文的大課堂。因此，走出教室我們也可以學習語文。正因為如此，我將學生生活也稱為“語文生活”。在這樣的“語文課堂”里，沒有了講讀、串問、抄寫，留下的是鮮活、自主、創造?；仡檪鹘y語文課堂中的營養不良，學生的各種能力難以發展，他們的情感、態度和價值觀得不到應有的關注。從大語文觀的視角來看，生活處處都是學習語文的課堂?！罢Z文學習的外延和生活的外延相等”。我們應該讓學生到生活中汲取營養，興開放式的學習之風。如，班委競選和就職演講以及班級的其他各種活動，都可以讓學生自主參與。聯歡會上，通過征集節目串詞、競選主持人等，鍛煉學生的言語表達，提高學生的語文素養。

語文學習與學生生活本就是相互融合的。課文《哲學家的最后一課》《孔子游春》中的哲學家、孔子也為我們做出了示范：帶著學生回歸生活，把大自然變成課堂，在其中學習，其樂無窮。生活給語文教學注入了源源不斷的活水，語文教學也只有扎根于生活這片土地才能發芽、開花、結果。

二、順應學情：生態語文，綠色環保

意大利電影《美麗人生》的最后一個情節曾深深打動了我，因為影片中那位身陷絕境的父親在告別世界之前獻給孩子的禮物是他最后向孩子扮出的那張滑稽的鬼臉。正是這張臉透出了人情、人道和人性。這讓我想到，教育應該有些浪漫的氣息，讓學生更多地接觸大自然。教育應是充滿趣味的活動，充滿兒童情趣，更多地滿足兒童的精神需求，更符合人情、人道和人性。這樣的語文課堂就應該是生態的。這種生態應是自然的、綠色的，是有生命的。它體現出來的親和、自然、融洽，將滲透到課堂的每一個環節，滲透到師生的心里，滲透到學生的學習過程中。這就是由內而外地為學生創造一種輕松自在的學習環境。它從生態教育觀念出發，對內鑄就自主獨立的學習精神，注重學生語文學習的自我感悟；對外打造輕松自由的學習環境，注重教師教學觀念的更新。這樣，使我們的教與學具有生態意識，順應學習主體的自然成長的規律，充滿著人性的光輝。

（一）生態語文課堂是親和的

生態和諧的語文課堂應該是親切溫馨的，師生之間是民主、平等的，正所謂“親其師，信其道”。在這樣的課堂上，師生更容易實現情感的共鳴、心靈的相通。

首先，愛心語文才是親和的課堂。生態語文課堂是有愛心滋潤的，這樣的課堂有寬容、尊重和親和力。我們常常聽到特級教師在課堂上富有親和力的評價語，感動了學生，激起了他們的學習興趣。如，“你真會傾聽，小小細節都聽出來了！”“聽了你的朗讀，我也仿佛來到了這里?！薄澳阏鏁伎?。這個問題我還沒有想過，能談談你的見解嗎？”這些鮮活生動的評價語飽含著教師對學生的一份真摯的愛心。其次，童心語文是最常態的課堂。語文姓“語”，小語姓“小”。因此，小學語文的課堂應有兒童立場，語文教師只有走進童心的世界，才能教出兒童味的語文課。兒童味是充滿好奇的、充滿想象的，也是充滿詩性的。兒童味的語文課堂是孩子們最自然狀態的學習環境，因此更能營造出民主和諧的學習氛圍，順應了他們學習的最近發展區，他們的收獲自然更為豐富。第三，生態語文應是師生情感共鳴的課堂。每一篇課文都表達作者一定的情感。語文新課標也多次提到閱讀課堂要實現文本、教者和學生的情感共鳴。因此，一名優秀的語文教師總會想著怎樣利用教材，創設情境，以情動情，引發學生與文本、作者之間的情感共鳴。所以，教者對文本的解讀深度、廣度往往也影響語文課堂的生態和諧。

（二）生態語文課堂是綠色的

語文新課標明確指出：語文教學的核心任務是提高學生的語文素養，使學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字。那我們的語文課堂就應該是綠色的，充滿生命力的。有生命的語文課堂使學生的學習“言意兼得”。這里的“意”指的是文字所表達出來的情感和內涵，是文本的血肉。“得意”則是指披文入情、入境，通過文字來領悟和感受藏在其中的情感和內涵?！把浴庇袃蓚€意思：一個是指外在的語言形式，另一個是內在的語言素材。“得意”之后不能“忘言”，“言意兼得”是生態語文教學追求的方向。它是一個合乎言語習得規律的全閱讀。

生態語文的綠色生命還體現在促進學生的語言發展和精神建構上。它既不因培養學生的語文素養而肢解課文，進行枯燥的訓練，也不因體悟人文情感而虛化了言語訓練。語言發展和精神建構的有機結合，同構同生，為學生的精神發展打下底子。因此，生態語文也是順學而教的需要。這里的“學”是“學情”，就是要了解學生的學習起點，明晰學生學習的難點（盲點）以及學習的可發展點。例如，教學《石榴》一課時，無論是生字詞教學還是閱讀能力的培養都得先對學生的實際情況進行認真細致的了解。特別是“小喇叭”一處的教學設計——借助圖片對比，就是立足于學生的可發展點。因為，認知水平決定他們只能感受到石榴花和小喇叭的形似，而對兩者間的神似（用小喇叭吹奏起來的熱鬧感覺來體現石榴花的旺盛）學生難以體會。于是，教學時教師借助“火紅”一詞，相機出示圖片和詩句，如，杜牧的“似火山榴映小山”，張弘范的“游蜂錯認枝頭火”，皮日休的“火齊滿枝燒夜月”，帶領著學生步步深入，使他們獲得愉快而深刻的閱讀體驗。在這樣的生態課堂里，靜悄悄地發生了學習上的變化，學生將文本的內容融進了內心深處。

三、順應學生：生本語文，成長使然

有位學者說：“理想的課堂意味著師生關系的平等與和諧，意味著充滿民主精神的‘對話’。曾有人非常形象地描述過課堂教學模式經歷的三個階段：第一階段是‘填鴨式’，第二階段是‘誘導式’，第三階段是‘共享式’……教師不應該是課堂的主宰，不應該是灌輸知識的人，也不應該是約束孩子行為的人，但在這場‘對話’與‘共享’中教師又有著‘精神指導’和‘人格引領’的作用。”周一貫老師也曾經說過：“我們的課堂教學不能矯枉過正。課堂應該是一個多元存在的生態環境，這里面包含了生本、師本、文本。這些對于教學而言，對于學生而言都很重要。而這三種‘本’并不能在課堂教學中平分秋色，更不可同日而語?！畮煴尽摹尽侵附處煹谋举|，而不是教育的本質；‘文本’的‘本’是指教材的本質，也不是教學的根本。而只有‘生本’才是課堂教學的本質?！畮煴尽汀谋尽谡n堂教學中存在和展現，但只是為了‘生本’服務。三者的關系應該是這樣的：立足‘師本’，用好‘文本’，服務‘生本’。”這是對生本課堂最好的詮釋。

（一）生本從自主探究開始

什么是生本？以學生為主體的教學過程才是生本的。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆?！背Ｑ缘溃骸皩W貴有疑。”學問學問，要有學又有問，才有新的收獲。生本課堂中，教師的角色發生了微妙的變化，教師不是一言堂的權威，而是平等中的首席；學生也不再是被動的學習者，而是學習的主人。正如雞蛋，從外打破只能是一盤食物，而從內打破才是有生命的。只有在不斷自主探究的學習過程中，學生才會發出成長的拔節聲。

例如，教學《大自然的文字》一課時，學生質疑：大自然的文字有哪些？交流后教師板書：“北極星、砧狀云、石灰石、花崗巖……”教師說：“用你們喜歡的方式去讀課文，找出幾種云的特點，捕捉每一個獨特的信息，畫一畫、寫一寫，完成下面這個表格?！保ǔ鍪颈砀瘢?/p>

大自然的文字 提供的信息北極星砧狀云石灰石花崗石

學生從文中找到相關的信息并填寫在表格中。

“書忌耳傳”“學貴自悟”。上面這個課例通過學生的自主探究，實現了教師、學生、文本的對話。在對話過程中，學生是主動的參與者，教師是主持人和引導者；在對話過程中，學生走進了作者的心里、情感世界。學生的主體地位為他們的自主探究插上了翅膀，充滿了活力，讓收獲變得更有生命力。正如一位特級教師說的：評判一節優秀的語文課，不應看他用了什么教學模式，而是看學生在學習的過程中體現了多少的自主探究的精神。

（二）生本因生成而美麗

每一位一線教師都有過這樣的體會：有時精心備課，在預設好的課堂上，突然生成的問題會成為始料未及的教學難點。這樣的“意外”自然不能置之不理，更不能呵斥學生。老話說：“沒有障礙哪見光芒？”如果處理得好，不但可以妙手回春，而且演繹出更多的精彩。

我曾經看過王崧舟老師一篇博客，具體描述他的一堂課。他曾在太原執教《二泉映月》一課。課上，有個孩子問道：為什么阿炳要把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜呢？王老師備課時未曾想到這個問題，但課堂生成又不能不做出反應。這時，王老師緩緩道來：“你能聯系阿炳的遭遇想一想為什么嗎？”學生應答說：“哦，阿炳此時身邊已經沒有別的親人了，只好把這情懷傾訴給茫茫月夜。”王老師并沒有就此收筆，而是緊追一步：“如果聯系阿炳的童年生活，你是不是能有不同的見解？”又有學生答道：“童年的阿炳是在月夜跟著師父一起去二泉邊聽泉聲的。此時此刻，身邊的景未變，可是師父已經不在了。面對月夜，他這是在向師父傾吐心聲啊。”王老師再次挖掘：“是啊，憶往昔，看眼前，有幾多感慨。面向未來，阿炳似乎還有什么感受吧？”學生說：“阿炳對未來、對生活、對光明都充滿了無限的向往。月亮是光明的象征。阿炳把積淀已久的情懷傾吐給這月夜，正表達了他對光明的向往和追求。”學生的回答博得一片喝彩。這樣生動而精彩的生成也是王老師始料未及的。

我想能把完全沒有預設到的“生成”處理得如此精妙，正是王崧舟老師尊重學生的生命個體獨特理解的結果。

正如李鎮西老師所說：從“語文教學”到“語文教育”，就是“多情卻被無情惱”到“道時無情卻有情”的境界。讓我們真正從應試的語文訓練中走出來，邁向“三生”的語文課堂，還語文教育一個明媚的春天吧！

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