隱性教育在輔導(dǎo)員實(shí)踐中的運(yùn)用

摘 要：新時(shí)期的大學(xué)生具有新的個(gè)性與特點(diǎn)，對輔導(dǎo)員素質(zhì)的要求更是日新月異，如果輔導(dǎo)員在開展教育管理工作的過程中，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思路，采用更為適合新時(shí)代發(fā)展的教育理論開展工作，更能培養(yǎng)出充分自我發(fā)現(xiàn)與自我成長的大學(xué)生。本文將從隱性教育的角度出發(fā)，對輔導(dǎo)員工作實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行分析，以期為輔導(dǎo)員的實(shí)踐工作提出一些思路與對策。

關(guān)鍵詞：輔導(dǎo)員；思想政治教育；人格；隱性教育

2006年頒發(fā)的教育部令第 24 號文件為輔導(dǎo)員角色進(jìn)行了科學(xué)的定位。輔導(dǎo)員在組織架構(gòu)方面是教育者，管理者，組織者與指導(dǎo)者，而在情感方面，輔導(dǎo)員是學(xué)生的人生導(dǎo)師與知心朋友。高校輔導(dǎo)員在這些角色界定下，主要承擔(dān)的具體工作內(nèi)容是學(xué)生的世界觀，人生觀，價(jià)值觀，以及政治觀念與道德規(guī)范方面的影響與指導(dǎo)，使學(xué)生在社會實(shí)踐中體現(xiàn)出符合社會要求的思想政治素質(zhì)。而新時(shí)期的學(xué)生具有鮮明的個(gè)性與特點(diǎn)，對輔導(dǎo)員的素養(yǎng)要求越來越高，如果輔導(dǎo)員在開展教育管理工作的過程中，采用更為適合新時(shí)代發(fā)展的隱性教育理論開展工作，將更能培養(yǎng)出人格充分發(fā)展，自我充分實(shí)現(xiàn)的大學(xué)生。

一、 隱性教育的內(nèi)涵

（一） 隱性教育的三個(gè)層面

隱性教育是指與顯性教育相對的一種教育表現(xiàn)形式。衍生于20世紀(jì)60、70年代的“隱性課程”這一教育理論，隱性教育主要是指環(huán)境對學(xué)生的潛移默化影響，包括三個(gè)層面：1. 物質(zhì)環(huán)境層面。主要指建筑、設(shè)施、景觀以及空間布置等硬件設(shè)施。2. 制度環(huán)境層面。主要指組織構(gòu)架、規(guī)章管理制度、課程設(shè)置、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及利益分配制度。3. 心理文化環(huán)境層面。主要指各種風(fēng)氣、人際關(guān)系等等。

（二） 隱性教育的內(nèi)容與特點(diǎn)

隱性教育的內(nèi)容，是指以間接與內(nèi)隱的方式，使得學(xué)生在無意識中，從情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響。隱性教育的特點(diǎn)具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。具有政策制度與顯性教育內(nèi)容中未明確的、非正式和無意識的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生往往通過無目的、無計(jì)劃、間接、內(nèi)隱的方式在參與中不知不覺地受到了影響。它實(shí)現(xiàn)教育目的于“潛移默化”中，實(shí)現(xiàn)教育過程于“潤物無聲”中，以間接內(nèi)隱的方式對受教育者的思想、觀念、價(jià)值、道德、態(tài)度、情感等產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

（三） 隱性教育的表現(xiàn)形式

隱性教育是指對學(xué)生形成的一種無形卻更具真實(shí)強(qiáng)大的影響力，這種影響力是指人的情感、態(tài)度與行為具有影響和改變他人思想和行為的能力。其表現(xiàn)形式有兩種：一種是社會組織機(jī)構(gòu)所賦予的權(quán)力性影響力，另一種是教育工作者本身所具備學(xué)識、品格、素質(zhì)、魄力、情感、個(gè)性與展現(xiàn)出來的非權(quán)力性影響力，又稱自然影響力。

在教育工作實(shí)踐中，如果將工作重心放在行使學(xué)生管理組織架構(gòu)職能，就會使教育者傾向于行使權(quán)力性影響力，那么對于他來說他的工作方式將是以學(xué)生的服從為前提，并以外壓力發(fā)生作用，其特點(diǎn)是強(qiáng)制性和不可抗性，其結(jié)果是忽視了學(xué)生的內(nèi)在自主性、能動性與創(chuàng)造性。

只有將工作重心放到自然影響力上面來，以學(xué)生的尊敬和信服與效仿為基礎(chǔ)，教育者才能以個(gè)人素質(zhì)和行為產(chǎn)生的良性影響，學(xué)生將之內(nèi)化為穩(wěn)定的人格結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，外顯成良性行為，其特點(diǎn)是自然的情感反應(yīng)，具有自覺性和主動性。要使教育者擺脫權(quán)力性影響而采取自然影響，這將對教育者的個(gè)人素質(zhì)提出更高的要求。

二、 當(dāng)前輔導(dǎo)員工作的現(xiàn)狀與成因

（一） 重行政導(dǎo)向，而輕人格培養(yǎng)

長期以來，輔導(dǎo)員開展思想政治教育工作，在一定程度上存在著理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況，往往在實(shí)際工作中陷入角色混亂。大多數(shù)輔導(dǎo)員除了擔(dān)負(fù)思想政治輔導(dǎo)工作外，還擔(dān)負(fù)著學(xué)校各種職能部門下達(dá)的各項(xiàng)行政任務(wù)。在這種情形之下，輔導(dǎo)員疲于應(yīng)付上級下達(dá)的各種任務(wù)，完成上級要求的管理目標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而陷入繁瑣之中，無暇顧及學(xué)生深層次的人格教育。為了完成任務(wù)而不惜向功利主義與工具主義低頭，不考慮學(xué)生情感體驗(yàn)與真實(shí)需求，通過簡單粗暴的紀(jì)律強(qiáng)制與顯性說教管理學(xué)生，長此以往卻從根本上削弱了學(xué)生的能動性、創(chuàng)新性以及人格涵養(yǎng)的提升，甚至造成了學(xué)生的逆反心理，引起敵意抵抗，甚至引起破壞性的權(quán)力斗爭、小團(tuán)體主義。

之所以會存在這種情況，其根本原因在于輔導(dǎo)員沒有把工作的重心轉(zhuǎn)移到人格教育這個(gè)方向。脫離了人格教育，思想政治教育就是一句空話，只能教導(dǎo)出一批嘴里說的是一套心里想的是一套做的又是另一套，只會做表面文章的學(xué)生。之所以會忽視人格教育，歸根于沒有認(rèn)識到學(xué)生的內(nèi)在人格才是學(xué)生行為的內(nèi)趨力，只有當(dāng)學(xué)生內(nèi)在人格形態(tài)是良性的、穩(wěn)定的與連續(xù)的時(shí)候，才能自然而然呈現(xiàn)出一個(gè)良性的、穩(wěn)定的、連續(xù)的外顯行為。如果沒有這個(gè)良性的、穩(wěn)定的人格作為內(nèi)趨力，外在的說教就根本無法與學(xué)生形成共鳴，更談不上從根本上影響學(xué)生的行為。從這點(diǎn)上來看，思想政治教育的飲水之源應(yīng)該是學(xué)生的人格培養(yǎng)，只有在關(guān)注學(xué)生的人格成長為背景，才能實(shí)現(xiàn)思想政治教育的真正目的。

（二） 重顯性說教，而輕情感認(rèn)同

當(dāng)前，我國高校的思想政治教育以突出顯性教育為重點(diǎn)，通過明確的教育內(nèi)容直接地對學(xué)生施加影響。比如，各種思政教學(xué)活動、專題講座、形勢報(bào)告會、日常行為規(guī)范管理、志愿者活動等等，但都普遍存在實(shí)效性較低的問題。其主要原因在于，一方面教育者偏重教育內(nèi)容的說教和灌輸，而選擇性無視學(xué)生的個(gè)性判斷與情感認(rèn)同。另一方面，為了避免學(xué)生行為失范，為追求效率而采取高壓政策，從而將學(xué)生置之于被動服從的地位，使學(xué)生的自覺能動性無從發(fā)揮。這樣的教育的核心是高壓與順從，而沒有自主與創(chuàng)造，甚至還堵塞了學(xué)生天然自性的情感出口，使學(xué)生更容易出現(xiàn)心理問題，是一種將學(xué)生物化了的，非以人為本的教育。

盡管這種顯性教育在德育中地位無可動搖，但這種教育方式的核心是強(qiáng)制與服從，而不是創(chuàng)造和自主，是一種排除學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我成長的教育。通過單方面的灌輸與強(qiáng)制來達(dá)到某種行政管理標(biāo)準(zhǔn)，而不是以幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)為導(dǎo)向。比如說教學(xué)活動、講座、報(bào)告會的出勤率與紀(jì)律，往往是強(qiáng)調(diào)紀(jì)律而忽視教學(xué)的內(nèi)容對學(xué)生的吸引力。日常行為規(guī)范的管理，也缺乏一個(gè)人格的養(yǎng)成與道德的內(nèi)化。各種志愿者活動，有時(shí)候也存在不問學(xué)生真正的想法，而出現(xiàn)被志愿的現(xiàn)象。顯然，學(xué)校的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與管理目標(biāo)有時(shí)候已經(jīng)偏離了學(xué)生的主體性地位與人格完善的目標(biāo)。

（三） 重權(quán)力影響，而輕自然影響

在中國當(dāng)前的教育體制下，大學(xué)生從中小學(xué)一路應(yīng)試教育走來，在受教育過程中，學(xué)生與輔導(dǎo)員的關(guān)系更多的是體現(xiàn)在管理者與被管理者的角色上。輔導(dǎo)員過多地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的所帶來的功利性結(jié)果，過多地強(qiáng)調(diào)紀(jì)律，整齊劃一，而忽視個(gè)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成功，而忽視人格成長，從而導(dǎo)致了大多學(xué)生人格發(fā)展不平衡。在這種長期的師生關(guān)系的影響下，輔導(dǎo)員在學(xué)生的心理上感覺更多的是屬于行政上的領(lǐng)導(dǎo)，而非人生導(dǎo)師與靈魂工程師。學(xué)生很少感覺到被尊重被理解，輔導(dǎo)員也無暇去幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。

這是因?yàn)椋蠖鄶?shù)輔導(dǎo)員一方面擔(dān)任著各職能部門下達(dá)的繁重的行政任務(wù)，另一方面也由于自身學(xué)識、品格、素質(zhì)、魄力、情感、個(gè)性不足以給予學(xué)生良性影響，才促使他不得不采取權(quán)力主義影響學(xué)生。

三、 隱性教育在輔導(dǎo)員工作實(shí)踐中的運(yùn)用

（一） 構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的教育模式

按照柯爾伯格道德發(fā)展理論，個(gè)人品格是一個(gè)內(nèi)在人格自然外顯的過程，是個(gè)人在與社會環(huán)境的交互作用中漸漸建構(gòu)與發(fā)展起來的，它不是被動接受外部灌輸?shù)慕Y(jié)果。傳統(tǒng)德育不注重幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我內(nèi)在成就動機(jī)，挖掘出學(xué)生的內(nèi)在潛能。以學(xué)生為中心的教育模式應(yīng)將教育目的轉(zhuǎn)換為幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。教育的目的是幫助學(xué)生形成完整人格，身心健康的基礎(chǔ)上，最大限度發(fā)揮自我的潛能，成為最好的自己，實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值，這是最重要的一點(diǎn)。基于這種模式的轉(zhuǎn)換，輔導(dǎo)員首先要考慮自己能夠示范什么、怎樣示范，如何為學(xué)生具有健康向上的精神狀態(tài)提供榜樣與動力。同時(shí)將教育內(nèi)容轉(zhuǎn)換為重視學(xué)生參與，教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，理解學(xué)生，傳道授業(yè)符合學(xué)生的思維方式。在教育過程中做到為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、心理文化環(huán)境，為學(xué)生提供展示自我價(jià)值的舞臺、平臺與載體。

（二） 要以“情感主義”與“附帶學(xué)習(xí)”為手段

哲學(xué)家休謨曾經(jīng)明確提出了道德來源于情感的基本原理。他認(rèn)為“道德并不在事物的抽象性之中，而是完全與每一特定存在的情感或內(nèi)心興趣鏈接的；其方式類同于甜和苦、熱與冷的區(qū)分由各個(gè)感官和特定感覺中產(chǎn)生出來一樣。因此，道德知覺不應(yīng)歸類于理智的活動，而應(yīng)歸類于情感。”由此可見，抽象的，理性的宣講與灌輸并不能真正解決道德問題。

美國教育家杜威與他的學(xué)生克伯屈也曾指出“附帶學(xué)習(xí)”要比正式學(xué)習(xí)來得更為根本與重要。“附帶學(xué)習(xí)”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)具體知識內(nèi)容的的時(shí)候，相伴隨地對所學(xué)內(nèi)容，對學(xué)習(xí)本身的情感與態(tài)度，這種情感態(tài)度的內(nèi)化，形成了人格。由此可見，在人格教育中采用“附學(xué)習(xí)”即隱性教育才能真正解決思想政治教育的根本問題。

因此，輔導(dǎo)員要將自己的角色從打雜、事務(wù)性的工作向“導(dǎo)師”“教練”的方向轉(zhuǎn)換，從“組織為中心”定位向“學(xué)生為中心”定位轉(zhuǎn)換。在教育過程中，輔導(dǎo)員必須要做到的是轉(zhuǎn)變行政式、單向式的施壓模式，建構(gòu)起雙向反饋、開放式溝通通道，提供給學(xué)生一個(gè)情感、態(tài)度的模范，形成良好的師生關(guān)系。

輔導(dǎo)員在與學(xué)生交往的過程中要注意尊重其心理活動規(guī)律，尊重其情感體驗(yàn)，并提供分享、傾聽、共情、合作等外顯行為合作機(jī)會。在班級管理中提供給學(xué)生積極參與、自主探索、充分交往的實(shí)踐機(jī)會。

（三） 變“權(quán)力影響”為“自然影響”

按照馬斯洛的權(quán)力主義者理論，權(quán)力主義者本身就是心理上感到不安全的表現(xiàn)，對于權(quán)力主義者，最主要的將是統(tǒng)治權(quán)，因?yàn)樗麑⒔栌蓮?qiáng)力統(tǒng)治迫使對方順從而獲得心理安全、實(shí)現(xiàn)目的。一個(gè)權(quán)力主義者的壓制下，更可能出現(xiàn)的是另一個(gè)權(quán)力主義者。所以高校輔導(dǎo)員要實(shí)現(xiàn)真正的德育目標(biāo)，培養(yǎng)符合一個(gè)真正的大寫的“人”，任重而道遠(yuǎn)。要做好思想政治工作，即便是在負(fù)擔(dān)著繁瑣的工作任務(wù)之下，是通過權(quán)力影響來完成事務(wù)性的工作，還是通過自然影響做好隱性教育，幫助學(xué)生人格發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)，本身就對輔導(dǎo)員自身的修養(yǎng)與素質(zhì)提出了更高的要求。

人本主義心理學(xué)家馬斯洛指出，在生存與安全滿足的基礎(chǔ)上，人的發(fā)展更為重要的是滿足被理解與被尊重的需求，更高的發(fā)展是人的自我實(shí)現(xiàn)。輔導(dǎo)員要尊重學(xué)生被理解與被尊重的需求，要幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。這是教育的真正目標(biāo)，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，輔導(dǎo)員首先需要在工作中轉(zhuǎn)變觀念，改變工作模式，變權(quán)力影響為情感主義與體諒模式。即堅(jiān)持以人為本，堅(jiān)信學(xué)生本身具有一種天賦的自我實(shí)現(xiàn)的趨向，把培養(yǎng)學(xué)生健全人格作為教育目標(biāo)。

四、 結(jié)語

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說：“教育是一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”這便是無聲勝有聲。無形勝有形的教育，即隱性教育。因此學(xué)生在內(nèi)心里面是從隱性教育中而不是從顯性教育形成自己的人生觀與價(jià)值觀，學(xué)生受到的真正的教育不是課堂與會議上宣講的語言而是生活中真實(shí)發(fā)生的事情與激發(fā)的情感體驗(yàn)。

輔導(dǎo)員要實(shí)現(xiàn)人生導(dǎo)師與知心朋友的角色定位，只有在輔導(dǎo)員在自身實(shí)現(xiàn)了一個(gè)完整自我的前提下，才能有真正的正能量感召學(xué)生，幫助學(xué)生逐漸完成人格內(nèi)化、養(yǎng)成的過程。修已，才能安人，輔導(dǎo)員需要從自身具備的道德品質(zhì)、學(xué)識風(fēng)度與個(gè)人修養(yǎng)出發(fā)，才能將隱性教育在工作實(shí)踐中運(yùn)用出來，將自身更多富于教育性的人格魅力與精神素養(yǎng)轉(zhuǎn)化成一種動態(tài)環(huán)境，使得青少年的人格與精神在其中得到浸潤，靈魂得到滋養(yǎng)。正如法國思想家盧梭所說：“學(xué)生看不到教育的發(fā)生，心靈卻實(shí)實(shí)在在地被影響著，潛能也得到發(fā)揮，這才是最好的教育。”

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作者簡介：

吳麗娟，江西省南昌市，豫章師范學(xué)院。