高職學(xué)生評教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計存在的問題及對策研究
——以廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

高月勤，胡昌送，劉 婷

（廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510800）

質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展時期，學(xué)生評教作為提高教師教學(xué)質(zhì)量的基本和重要途徑，是提高教師教學(xué)質(zhì)量的有效手段，而科學(xué)合理的學(xué)生評教指標(biāo)是保證評教結(jié)果質(zhì)量的關(guān)鍵。但隨著實踐的深入，作為保障學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評教制度不斷遭到其直接利益相關(guān)者的抨擊，學(xué)生評教制度在現(xiàn)實中總遭遇“走形式”貶斥，其根本原因在于學(xué)生評教指標(biāo)體系設(shè)計不合理，尤其是指標(biāo)內(nèi)容。那么，如何從學(xué)生角度科學(xué)合理地設(shè)計評教指標(biāo)內(nèi)容也就成為本研究的重點，理實結(jié)合，以期增強指標(biāo)科學(xué)性。

一、高職院校學(xué)生評教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計現(xiàn)狀分析

整體來說，高校學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)計共性多余個性、統(tǒng)一性大于多樣性，主要集中在對教師自身素質(zhì)和教師在課堂教學(xué)中行為表現(xiàn)方式及學(xué)生對教師教學(xué)反饋評價，主要包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面以此來設(shè)置二級指標(biāo)及觀測點，內(nèi)容實質(zhì)大同小異。尤其是我國高職院校開展教師教學(xué)質(zhì)量評價工作時間較短，相關(guān)研究相對缺乏，一定程度上有借鑒或照搬普通本科院校相關(guān)成果之嫌。本研究依托所在院校，試圖以小見大、小題大做、小題精做，以此管窺高職學(xué)生評教現(xiàn)狀，深剖問題背后深層原因，推進后續(xù)深化研究。

（一）課堂紀(jì)律與學(xué)生評教總分平均值回歸性分析

我國多數(shù)高校建立了自己的學(xué)生評教指標(biāo)體系，但共性大于個性，集中在對教師自身素質(zhì)和教師在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)方式及學(xué)生對教師教學(xué)反饋的評價，亦即從條件輸入——過程生成——結(jié)果輸出三個維度來解讀教師教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)涵。課堂紀(jì)律作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的前提性輸入條件，又蘊含著教師專業(yè)教學(xué)素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)之義，實屬最能反映教學(xué)態(tài)度指標(biāo)之本意，映射著學(xué)生評教指導(dǎo)思想或教學(xué)理念的科學(xué)定位與否，同時也是教師能否誠心誠意歸位學(xué)生評教活動的最大爭議點。從總體趨勢上看，十三項指標(biāo)學(xué)生評教總分呈逐年增長趨勢，一定程度說明學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)計不斷趨于科學(xué)合理化，但從橫向指標(biāo)結(jié)構(gòu)信效度來看，有些指標(biāo)設(shè)計有“形式”窠臼之疑。課堂紀(jì)律指標(biāo)得分呈縱向遞增趨勢。如圖1所示，可知課堂紀(jì)律和學(xué)生評價總分平均值呈線性關(guān)系。

圖1 2015-2017學(xué)年課堂紀(jì)律與學(xué)生評價總分線性回歸分析

（二）綜合評價后15%教師十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)集中離散度分析

集中離散度主要反映指標(biāo)的穩(wěn)定性、正態(tài)及趨勢性，本研究著重選取綜合評價后15%教師十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)典型分析，從指標(biāo)數(shù)據(jù)離散角度分析內(nèi)容設(shè)計的科學(xué)合理性，明確后進教師不足，修正完善。根據(jù)2015和2016年學(xué)生評教原始數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析綜合評價后15%教師十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：整體來看，兩年以來，全校綜合評價后15%教師十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)幾乎呈穩(wěn)定不變態(tài)勢，2015和2016年均呈相同發(fā)展趨勢和結(jié)構(gòu)樣態(tài)，今后教學(xué)工作得引起高度重視，加強對這些教師的督促和引導(dǎo)，極力增強教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果反饋作用的應(yīng)用范圍與功能拓展。但從指標(biāo)結(jié)構(gòu)內(nèi)部分布狀態(tài)及趨勢來看，離散程度較高，不勻稱，整體趨勢向下，很大程度說明學(xué)生評教指標(biāo)內(nèi)容較難深刻反映教師教學(xué)質(zhì)量豐富內(nèi)涵，結(jié)果運用不佳。

圖2 2015和2016年綜合評價后15%教師十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)對比分析

（三）綜合評價后15%教師的十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)區(qū)分度分析

通過對十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化處理，分別以1、0.5、0為雷達圖同心圓（或多邊形）最大、平均和最小半徑，以13項指標(biāo)N等分圓周，構(gòu)成13個評價指標(biāo)。數(shù)據(jù)經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化處理后，所有評價指標(biāo)都被規(guī)范到0和1之間，可直觀對比分析。從圖2和3可看出，2016學(xué)年綜合評價后15%教師學(xué)生評教十三項指標(biāo)表現(xiàn)整體優(yōu)于2015學(xué)年，外凸形勢增強，說明整體有所改進，各項指標(biāo)區(qū)分度較好。但其中學(xué)習(xí)效果、自我成長、教學(xué)氛圍、溝通交流等指標(biāo)明顯內(nèi)凹或接近0.5界線，使其呈現(xiàn)收縮態(tài)勢，表現(xiàn)較差。但一分為二來看，這些指標(biāo)恰恰是立足學(xué)生自身感受和體驗所做出的價值判斷，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)情景原生過程，最能反映教師教學(xué)質(zhì)量水平，也是區(qū)分度較高的行為表征，值得今后教學(xué)引起重視。

表1 2015-2017學(xué)年全校教學(xué)質(zhì)量評價十三項指標(biāo)學(xué)生評教平均值統(tǒng)計

圖3 2015年綜合評價后15%教師的十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)區(qū)分度比較

圖4 2016年綜合評價后15%教師的十三項指標(biāo)數(shù)據(jù)區(qū)分度比較

二、高職院校學(xué)生評教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計問題歸因

（一）學(xué)生評教制度定位邏輯偏頗：評價指導(dǎo)思想與目標(biāo)共識偏離

學(xué)生評教制度作為高校內(nèi)部微觀教學(xué)治理活動，學(xué)生評教制度行政管理邏輯氣息濃厚、評教主體合作意愿低落、評價目標(biāo)共識散滯等導(dǎo)致學(xué)生評教效果不佳。事實上，在懸置評價指標(biāo)體系本身科學(xué)性、評價過程本身公平性與否及評價結(jié)果應(yīng)用合理性與否前提下，學(xué)生評教承載著學(xué)校指導(dǎo)思想和教育理念，基于利益相關(guān)者根本目的差異、行為可能沖突和著眼于教師教學(xué)水平提升這一過程性目標(biāo)，在此問題上，顯然存在思想意識根本差異，習(xí)慣性防衛(wèi)認(rèn)知障礙、前提元生性問題模糊拉大學(xué)校組織目標(biāo)與個體目標(biāo)、直接目的與根本目的、多元主體利益訴求等區(qū)隔。循前所述，通過課堂紀(jì)律與學(xué)生評教總分線性回歸分析，很大程度可以反駁教師對這一指標(biāo)的質(zhì)疑、指責(zé)和不懈，強化師生這一教學(xué)關(guān)系存在，制度定位糾偏，優(yōu)化評教主體合作意愿、評教共同目標(biāo)、評教信息溝通合作系統(tǒng)要素。

（二）學(xué)生評教過程質(zhì)量生成低效：指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計欠科學(xué)和合理性

高校學(xué)生評教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計并沒形成普適性或規(guī)律性標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對教師教學(xué)質(zhì)量評價豐富內(nèi)涵的深刻理解和實踐佐證，評價指標(biāo)內(nèi)容自成一家，自圓其說。從表1可知，現(xiàn)行學(xué)生評教指標(biāo)體系多從教學(xué)要素維度進行設(shè)計，進而細化出二級指標(biāo)或參照點，聚焦于教師教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)行為的考量。指標(biāo)內(nèi)容的選擇傾向教師獎懲目標(biāo)管理，一定程度上忽略了學(xué)生評教角色定位與功能作用，矮化了學(xué)生評教主體地位和本體價值意蘊；部分指標(biāo)內(nèi)容脫離學(xué)生能夠回答的范疇，多數(shù)是從教師教學(xué)行為及表現(xiàn)出發(fā)設(shè)計問題；指標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)序化程度較弱，內(nèi)容之間區(qū)分度、離散度、信效度有待強化；語言表達模糊不清，一定程度忽略學(xué)生知識水平、認(rèn)知經(jīng)驗以及利益需求；提問偏差，問題多指向優(yōu)質(zhì)教學(xué)實踐，信效度失真。

（三）學(xué)生評教數(shù)據(jù)結(jié)果應(yīng)用矮化：評教數(shù)據(jù)閑置和反饋力度不強

學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)用的科學(xué)合理與否直接關(guān)涉教學(xué)評價過程作用的發(fā)揮和根本目的的促成，但目前，多數(shù)高?；诓粚Φ鹊哪繕?biāo)理念分離訴求，評價過程行政化色彩渲染濃厚，直接加速學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)用的強制性和功利性。學(xué)生評教不僅是一種教學(xué)反饋機制，也不應(yīng)該僅是一種教學(xué)管理機制，而應(yīng)成為師生共同成長、進步的互動交流平臺，是利益相關(guān)者價值訴求達成的目標(biāo)共同體。反思自問，為什么當(dāng)前好多高校學(xué)生評教數(shù)據(jù)結(jié)果或者閑置或者強制性、功利性應(yīng)用，其根本原因在于學(xué)生評教制度定位邏輯的偏頗以及利益相關(guān)者訴求隔閡作祟。評教數(shù)據(jù)結(jié)果信息不透明、反饋力度不強，呈現(xiàn)給教師的只是冷冰冰的數(shù)據(jù)排名以及強烈的自尊心和向上性的委屈。教師投入教學(xué)不僅需要制度上的引導(dǎo)，更需要教師對自我身份——“何以為教師”的反思性升華，需要教師的自我建設(shè)和救贖。

三、對策或建議

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)生評教理念和思想是根本

當(dāng)前高校學(xué)生評教為什么會出現(xiàn)比較嚴(yán)重的行為偏差和信息失真，導(dǎo)致學(xué)生評教結(jié)果不能真實反映教師教學(xué)水平和質(zhì)量，飽受師生質(zhì)疑？為什么教師對學(xué)生評教一臉茫然、被動和質(zhì)疑？為什么學(xué)生在評教過程中會有“犧牲品”偏激想法？等等系列問題值得深問，根本原因可能在于學(xué)生評教制度設(shè)計及運作過程與學(xué)生評教制度的本質(zhì)或根本目的，即學(xué)生評教理念和思想發(fā)生沖突。因此，轉(zhuǎn)變學(xué)生評教思想理念和根本目的是根本，方能回歸學(xué)生評教教學(xué)關(guān)系存在，教師才能誠心誠意歸位學(xué)生評教活動，學(xué)生才會出于內(nèi)在需求認(rèn)真評價教師教學(xué)質(zhì)量，管理者才是真正將學(xué)校辦學(xué)指導(dǎo)思想和特色貫之有效的舉措。遵循教學(xué)質(zhì)量保障邏輯，基于多元利益相關(guān)者需求進行教學(xué)交流的管理平臺和長效機制的建設(shè)。

（二）優(yōu)化學(xué)生評教指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計是關(guān)鍵

通過文獻梳理及學(xué)生評教指標(biāo)數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，沿襲傳統(tǒng)學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)下的指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計無法真正觸及教學(xué)過程中師生共同建構(gòu)知識教學(xué)過程本身，學(xué)生評教結(jié)果可信度不高，難以反映教學(xué)真實水平（如圖2、3、4），反而學(xué)生評教成績與非教學(xué)因素緊密相關(guān)；學(xué)生評教結(jié)果區(qū)分度不高，存在分?jǐn)?shù)雷同和等級膨脹等雙重失真問題，學(xué)生評教的形式意義大于實質(zhì)成果等系列衍生問題。評價內(nèi)容的選擇突出學(xué)生主體地位和特點規(guī)律，針對學(xué)生評教主體角色定位與能力轉(zhuǎn)換，選擇有一定寬度、深度和區(qū)分度的內(nèi)容，立足學(xué)生學(xué)習(xí)場域，客觀真實表達內(nèi)在需求；指標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)要序化，考慮指標(biāo)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)度、區(qū)分度及離散度，保證指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計的整體性、序列性和有效性；內(nèi)容表達、口吻方式要考量學(xué)生認(rèn)知理解程度及人稱角色轉(zhuǎn)變，避免抽象、模糊；問題指向要明確，規(guī)避脫離學(xué)生評教能力范疇，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果與教師教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度合并作為考量點。

（三）強化學(xué)生評教結(jié)果反饋和應(yīng)用是保障

構(gòu)建多元、互補的學(xué)生評教結(jié)果反饋和應(yīng)用機制是促進教師教學(xué)反思和行為改進的保障。首先，要公開、透明學(xué)生評教數(shù)據(jù)結(jié)果信息，以保教師心中有數(shù)，學(xué)生心中有尺；其次，有針對性地反饋教師教學(xué)不足，指導(dǎo)教師改進，切莫只呈現(xiàn)冰冷的數(shù)據(jù)結(jié)果，規(guī)避教師尤其是后進教師隨意、淡漠的消極態(tài)度衍生，形成階段性、長期性螺旋進步機制；再者，強化學(xué)生評教結(jié)果的應(yīng)用范圍和程度，規(guī)避評教結(jié)果應(yīng)用的強制性、功利性和單一性，將外在管理工具價值取向無聲勝有聲滲之于學(xué)生評教本質(zhì)之義中，促進教師教學(xué)反思和成長，不斷由“他省”向“自省”轉(zhuǎn)變和超越，實現(xiàn)教學(xué)自我建設(shè)的救贖和升華；最后構(gòu)建從學(xué)生評教過程、結(jié)果、反饋到改進的長效發(fā)展機制，如何將學(xué)生有效評價與教師診斷改進深度無縫結(jié)合，實現(xiàn)教師教學(xué)成長、學(xué)生利益滿足以及學(xué)校組織管理目標(biāo)的過程同步跟進。

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