學習分析技術在校內網絡課程中的應用研究

蔡留寶　吳小敏　王煒

【摘要】大數(shù)據(jù)時代的到來，網絡課程教學領域積累了海量的教學數(shù)據(jù)，學習分析技術在教育領域的應用也越來越廣泛。校內網絡課程由于其特殊性，逐步成為網絡課程研究的關注點。本次研究依托大數(shù)據(jù)分析技術對校內網絡課程環(huán)節(jié)中學習者學習動機、學習時段進行分析，提出最優(yōu)化交互時段的理念，旨在對教師的線上線下課堂教學行為提出合理化建議。

【關鍵詞】大數(shù)據(jù) 學習分析技術 校內網絡課程

【中圖分類號】G642.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）15-0121-02

一、引言

教學資源的網絡化、數(shù)字化，以及基于網絡的學習方式的普及，我們能夠獲取的學習行為和學習結果數(shù)據(jù)變得豐富[1]，如何合理地處理這些數(shù)據(jù)成為網絡教育研究急需解決的問題。本次研究，我們將學習分析技術引入校內網絡課程，以便輔助分析校內網絡課程中學習行為。

二、核心概念界定

關于學習分析技術的定義，很多學者有自己的看法。較為權威的是《2012NMC 地平線報告（高教版）》的定義，即學習分析技術是對學生生成的海量數(shù)據(jù)的解釋和分析，以評估學生的學術進展，預測未來的表現(xiàn)，并發(fā)現(xiàn)潛在的問題。從定義中可以看出，學習分析技術主要指使用數(shù)據(jù)和模型預測學生收獲和具有處理這種信息的能力的行為。

三、國內外研究現(xiàn)狀

國外基于學習分析技術的研究主要聚焦在教育評價、數(shù)據(jù)挖掘、社會網絡和課程分析、學習干預與預測，以及個性化學習與語義網絡等方面[2]，沒有對網絡課程或者學習者進行分類。

與國外研究相比，國內的分析研究大多處在現(xiàn)象觀察和理論探究階段。研究重心主要放在在線課程公共平臺上（如中國大學MOOC等），以非校內課程為主，即面向社會群體的網絡課程。對面向本校學生群體的校內課程的研究較少。我們知道，學習者群體不同，其學習效果的影響因素也不同，學習行為更是所區(qū)別。

根據(jù)面向的群體不同，我們將在線網絡課程分為校內網絡課程、非校內網絡課程。后者的受眾類型多樣化，研究結果并不具有針對性，對管理者調整課程設計方案并不能起太大作用。校內網絡課程受眾主要是開設學校的學生，受眾的比較單一，研究結果對課程設計的調整來說影響較明顯。

四、研究設計

1.研究目的

（1）提高教師和學生參與度。通過對有關MOOCS平臺使用情況的調查數(shù)據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)，近70%的課程中師生之間并無交互，學習支持流于形式[3]。此次研究旨運用學習分析技術指導師生間互動，進而緩解學生孤獨感。

（2）提高學習者自適性學習能力。雖然大學擁有海量的網絡課程資源，但是很多大學生學習效率很低。通過學習分析技術探討大學生學習現(xiàn)狀提出合理化建議，改善學習方法，提高自主學習能力。

2.研究方法

（1）問卷調查法

由于學習者分散，現(xiàn)在對網絡課程的研究，主要基于網絡課程后臺數(shù)據(jù)。校內網絡課程與其他網絡課程不同，學習者類型較單一，為線下調查研究提供了條件。本次研究問卷調查發(fā)放問卷136份，有效問卷110份，分析內容主要為學習效率較高時段統(tǒng)計、學習者學習動機、學習時段調查。

（2）數(shù)據(jù)分析法

網絡課程教學平臺與問卷調查產生了的海量數(shù)據(jù)，通過對相關的大數(shù)據(jù)分析，有助于再評價學習者的學習效果，發(fā)現(xiàn)課程教學中存在的問題。該課程網絡平臺2017年3、4月（該課程上半學期課程開課時間），共有4247人參與本次課程。本次研究隨機抽取425人的相關數(shù)據(jù)進行分析，分析內容分別為訪問和考試提交時段、訪問量與成績的關系分析。

3.研究對象

校內網絡課程的主要學習者是在校學生。以J大學為例，《創(chuàng)業(yè)人生》這門課程是該校大四、大三學生的校選修課。因此，此次研究的主要對象就是該校大三、大四參與過這門網絡課程的學生。

五、數(shù)據(jù)結果分析

1.學習效果的落差

《創(chuàng)業(yè)人生》課程開設的目的是提升學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，預期的學習效果應是學生掌握相關基礎知識。可是，問卷調查的數(shù)據(jù)表明81.18%的人認為沒有學到什么實質性的東西。

2.以學分為學習動機

校內網絡課程的學習是為了提升學生相關能力，滿足學生對自由選擇學習時間的要求。可是在問及“為什么選擇這門網絡課程？”時，95.29%的同學答案是為了學分。間接反映校內網絡課程的困境——高校慕課制作質量低與追求高點擊率之間的矛盾，只能依靠學分掛鉤來彌補，學生學習動機變成了單純的以學分為主。

3.學習時段與作息時間表的聯(lián)系

為了更加準確的獲取學生學習網絡課程的時間，此次研究對后臺數(shù)據(jù)中的試卷提交時間（圖1）以及訪問時間進行分析（圖2）。結合該校的作息時間表發(fā)現(xiàn)，學生集中的學習時段（20點-22點）正好與最后一節(jié)課結束時間吻合，說明了校內網絡課程中學生學習時段與作息時間表的緊密聯(lián)系。

六、建議與討論

1.助推互動時段的最優(yōu)化

在線網絡課程中面臨的師生互動差問題，很大程度上是教師在線指導時間與學習者學習時間發(fā)生錯位導致的。因此，找出學生最集中的網絡課程學習時段，有利于提升教師在線指導效率，助推師生互動時間的最優(yōu)化。

不僅僅是校內網絡課程，包括其他在線網絡課程，都存在以下幾類時間段。包括學習者訪問時間、試題作答與提交時間、參與論壇時間。對這三類時段的相關性研究，我們發(fā)現(xiàn)該校學生學習校內網絡課程的時間集中在20時至22時。結合對該校學生一天中學習效率最高時段（圖3）調查所得到的結果，我們發(fā)現(xiàn)其與集中學習網絡課程的時段正好吻合。

因此，以此數(shù)據(jù)為依據(jù)，如果教師于此時段在線上集中指導學生，該時段將成為該校學習者最優(yōu)化網絡課程學習時段。

2.學習者測評機制與課程評價機制的再構建

現(xiàn)在的校內網絡課程依舊沿襲傳統(tǒng)慕課的測評方式，即通過論壇參與度、課后習題（任務點）成績、考試成績等不同比例換算成最終成績。J大學《創(chuàng)業(yè)人生》課程的期末成績，就是由32%的課程設計成績、60%的考試得分、8%訪問數(shù)組成，忽視了學生實際學習情況的考查。由于，傳統(tǒng)的學生測評機制難以實現(xiàn)對學生線下學習情況進行考察，以及課程評測簡單化，難以反映問題。因此，需要再構建新的學生測評機制和課程評價機制。校內網絡課程學習者的集中性，為線上線下測評方式提供了客觀條件。

參考文獻：

[1]李青，王濤.學習分析技術研究與應用現(xiàn)狀評述[J].中國電化教育，2012（8）：129-133.

[2]牟智佳，武法提，喬治·西蒙斯.國外研究分析領域的研究現(xiàn)狀與趨勢分析[J].電化教育研究，2016，（4）：18-25.

[3]鄭勤華，李秋菊，陳麗.中國MOOCs教學模式調查研究[J].開放教育研究，2015，（6）：71-79.

作者簡介：蔡留寶（1996-），男，漢族，江蘇省，本科，教育技術學，江蘇大學教師教育學院。