美國學士后教師教育發展對我國的啟示

丁曉彤

摘要：從上世紀八十年代以來，世界教師教育變革的主流趨勢就是支撐教師教育的理念根基由以往的關注“理論”轉向關注“實踐”。 其中，美國的教師教育通過100余年的改革已經走在世界的前列，其學士后教師教育更是形成了自身獨居特色的體系。筆者通過對其教師教育的主要成果進行研究，并結合我國學士后教師教育的發展情況，以此為我國探索學士后教師教育的進一步發展提供借鑒和啟示。

關鍵詞：美國，學士后教師教育，發展，啟示

所謂學士后教師教育，是指專門的師資培養機構對已具有學士學位且自愿從事教育職業的應屆本科畢業生再進行一定時間（通常是兩年）的教育。本文中所討論的“學士后教師教育”僅限定為入職前部分。具體指的是：對已獲得學士學位但還未開始教學實踐；且教學資格和能力尚不具備者進行培訓使他們得到資格認證，從而具備履行教師職責勝任力的培養過程。

2017年1月16日，北京師范大學“教育專業學位研究生教育中心成立儀式暨學士后教師教育研討會”召開。研討會進一步討論了我國學士后教師教育的培養問題，可見學士后教師教育的重要性和必要性。古人曾云：“見賢思齊，見不賢而內自省”。美國學士后教師教育走在世界前列，我們應該探究美國的教師教育是如何走向世界前列的，并且對其運用的方法進行借鑒與學習，從借鑒中也可使我們少走一些彎路。

一、美國學士后教師教育簡介

（一）美國學士后教師教育培養模式成果概況

1.美國教師教育學士后學位培養歷程概述

霍爾于1823年在康克市創建了一所私立師范院校，從此揭開了美國教師教育的序幕。美國教師教育學士后學位從其產生到后期發展都有著很深的淵源，在此期間經歷了師范學校、師范學院、大學教育院系以及教師教育多元化這四個時期。包括兩次大幅度的機構轉型。其中，學士后學位的起始表現為師范學校向師范學院的調整過程中；其發展階段則集中體現在高校的師范學院轉換為綜合性大學中的教育學院的過程中。

20 世紀 20 年代，教師教育領域的四年制學士學位開始向學士后學位過渡。從1920 年，亨利·霍姆斯（Henry W. Holmes）倡導開設“4+1”學年的教育碩士專業學位（M. Ed），期間經歷了數次改革，到1936 年，科南特首次提出開設五年制的“教學文碩士”（MAT）學位，在一定程度上滿足了對高學歷高層次教師的需求。①

20 世紀 80 年代，教師教育領域掀起了教師專業化運動和教師教育改革的浪潮。多樣性的研究生層次的教師培養方案大規模的出現在美國大學里。②

在1980年以后美國的學士后學位經過一步步的改進與發展就走向了成熟之路，并且全球內的發展也相當迅速。而目前美國在教師教育學士后的培訓方式上選擇了以“4+1”“4+2”和五年一貫制模式、選擇性教師教育模式為主。

2.美國學士后教師教育培養模式概述

（1）“4+X”學士后教師教育概況

自上個世紀五六十年代起，美國開始盛起教學文碩士。十九世紀50年代末蘇聯人造衛星升空，這一事件導致專家和學者將美國之所以落后的原因都歸結到教育之上。所以專家學者達成了一致的看法：將教師的專業課程學習時間從以前的四年增加到五年。這樣做有助于教師在這五年里有充分的時間去將專業理論同學術性知識共同研究與發展。此項教學文碩士項目又稱為“第五年修業計劃”，其文理生兼招，其在獲得一年時間專業學習之后，就可以的到教育學的碩士證。

20世紀80年代，教學文碩士獲得了很大發展。霍姆斯小組和卡內基小組報告中均提出延長教師培養時間從而提高教師教育層次的建議，推動了 “4+1”與“4+2”模式的蓬勃發展。

（2）選擇性教師教育概況

選擇性教師教育計劃（Alternative Teacher Education Program ），專指 “專為想成為老師但沒有進行專業學習的本科生提供的機會，而這個計劃是以一類代替性訓練作為主要的方式，以現場培訓作為常規模式，通過這種方式實現這群人進入教師行業的理想”。

上世紀八十年代，由于教師數量短缺促進了選擇性教師教育計劃的興起。九十年代以來，選擇性教師教育得到進一步發展。美國的教育中心曾經做過一項信息統計：在2004年到2005年，一年之內選擇性教師教育機構培養出了所需1/3的教師。該信息實在提示我們此類教育具有規模大，發展速度超快的特點。

（二）美國學士后教師教育課程成果概況

從課程的目標方面看，在注重專業指導的理念下，學士后課程就側重對學生教育視野的擴展及實際教學能力的培養，確保每位教師在進入實際教學之前都有較豐富的在中小學進行課堂觀摩及實習的經驗，而且要求教師在此過程中把直覺的反思和理性的反思有效結合。另外，使未來的教師掌握必備的學科知識也有學術取向的理念做支撐。有以上兩類思想的引導，讓教育、任教兩類學科的知識相結合，也使未來教師的專業度提升。最后，對未來教師的培養，社會取向的教育理念提出教師應對現世所存的不平等權力關系進行觀察和思考；由此注重對教師責任感的培養。

從課程的結構及內容方面看，相對傳統的由普通、學科專業、教育的三類課程組成的本科階段而言，學士后教師培訓將重心放在未來教師專業度的培訓以及增加其實踐經驗之上。另外，這并不是說學士后教師培訓將普通及學科專業的課程趨之門外，反之，學科融合成為了其發展的走向。也就是說，不同類型具體培養目標對課程的結構會有影響。比如有針對性的培訓教師就是選擇性教師教育的側重點，所以會更注重多元文化課程。與此同時，課程比例會根據每個教育機構所規定和修業年數的多少而不同。

在課程評價方面看，教師教育課程評價方式多種多樣。其中，一種靈活的課程評價方式-檔案袋對未來教師的專業化提高發揮著獨特的作用。通過課堂的內容的生動化，運用新穎的講課的方式以及在課后作業的設置等方面可以出色完成課程目標。評價主體不僅可以是教師，也可以是學生，畢業生和校長。多元的評價主體，也增加了課程評價的客觀性。

二、美國學士后教師教育對我國的啟示

近幾年國內教師數量的欠缺問題已經轉換到了其結構性的沖突，很少有本科以上學歷的教師選擇去中小學任教。教師教育改革與教師專業化的發展使得社會對兼具實踐和應用素養型的教師需求和聘用量持續增加。在提高教師的專業水平以及實現基礎教育的發展的兩方面上，國內的各個高校在努力尋求與探究栽培其學士后學位的新型模式。首先是2009年北京大學研究出來的“4+2”模式，并且在試行此模式后收效頗豐。之后隨著華東師范大學的“4+1+2”的模式和上海師范大學的“3+3”模式的出現與發展，讓教師教育學士后學位的栽培形式更為多樣化了。

這些模式主要是專業教育加教育實習的方式，其中華東師范大學增加了修業年限并將專業教育加實習的方式進行往復，以此來增強教育的針對性。雖然我國學士后教師教育的發展已經取得了一定成就，但仍然有不盡人意之處。對此，通過對美國學士后教師教育的研究，應吸取其合理之處，并為我所用。以下，我將提出自己的幾點建議：

（一）培育高素質的實踐型教師

目前，我國在師范教育階段師范性和學術性發展不均衡，但是轉到教師教育階段時，就成了學術性和職業性之間的矛盾。而教育學碩士學位是屬于學術型，其在教師教育行業中有著很大數值。并且實踐型及應用型的人才在教師教育的改革及基礎教育的不斷發展中的需求量在不斷的提升。人們也是愈來愈側重關注教育碩士。就我國的教學碩士和美國的相比，在教育碩士的栽培形式上依舊是與學術型的教育碩士沒有明顯變化的，而且各個大學更側重學術性。在課程設置這方面也是沒有明顯的強調實踐。因此，筆者認為要想培養出一批具有較高的理論基礎和較深涵養的應用型教師，在教育中理論和實踐應當有效地結合起來，并且要在實踐中體現出理論內容的價值，正確的解決學術性和職業性之間存在的矛盾，使他們能更好協調發展并不斷加快步伐。

（二）建構理論和實踐結合的課程體系

目前我國培養教師的大學主要有兩種類型。一類注重研究型的高校，這類學校在學科優勢方面較凸起，有著全面的學科類型及廣泛的學科背景。只是這類的大學剛踏上發展的道路，對于師資的栽培是缺乏相關的經驗的。而且較好的運用高度結合的一體化課程的困難指數會較高。而在這一方面，另一類大學—我國傳統類的師范大學就不一樣。其主要的目標就是栽培教師，教學經驗很多，對課程整合有確信的現實條件，我們可參考美國弗吉尼亞大學的五年制模式，對教育專業、學科專業、通識教育這三種課程合理地的整合。并且在這期間適當的組織教學實踐活動，讓理論課程與教學實踐完美的融合到一起，讓理論和實踐之間不再有空隙。與分階段進行課程培訓的形式相比，以上這種模式優勢是其讓學科課程、教育課程、教育課程三者可建立有機的關系。除此之外，在學科方向上可以探索更多模式，可以普及到各個學段、各種類型教師的培養。

（三）加強合作，進一步強化教育實踐鍛煉

我國應讓大學和中小學之間的合作力度加大，這不只是給教學實習提供了前提和保證，更是讓它們共同發展與進步。想深造出一批高素質的應用型老師，就先要給予系統的理論培訓。其次，就是實際教學經驗要豐富。比如，在弗吉尼亞大學，有了中小學實習基地的支持和鼎力相助，他們的教師教育計劃才實施的很好。特別是范圍廣的教學實習都是要在中小學實習學校進行的。在我國，大學與實習基地的聯系還有待于加強，對學生的實習要求不嚴格，特別是缺乏有效的監督與管理，有些學校的實習要求僅僅流于形式。因此，大學和中小學之間的合作力度加大不僅能使得教學實習質量得到了切實的保障，同時有利于中小學實習指導教師的專業化發展，為教師教育的發展起到了重要作用。③

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①② 李秀波. 美國教師教育學士后學位培養模式研究——以弗吉尼亞大學的五年制模式為例[D]. 河北師范大學， 2015.

③ 李秀波. 美國教師教育學士后學位培養模式研究——以弗吉尼亞大學的五年制模式為例[D]. 河北師范大學， 2015.